سایت مقالات فارسی – بررسی رابطه بین هوش فرهنگی با تعهد سازمانی در معلمان …

۱-۴-۳ فرضیه های جانبی.. ۱۵

 

۱ – ۵   تعاریف متغیرها ۱۶

 

۱ -۵ – ۱ تعاریف مفهومی.. ۱۶

 

۱ – ۵ – ۲ تعاریف عملیاتی.. ۲۱

 

فصل دوم:سابقه موضوع تحقیق(ادبیات و مبانی نظری فرضیه تحقیقاتی)

 

مقدمه. ۲۶

 

الف) مبانی نظری پژوهش… ۲۷

 

۲-۱  مبانی نظری هوش فرهنگی.. ۲۷

 

۲-۱-۱ مفهوم هوش…. ۲۷

 

۲-۱-۲ انواع هوش…. ۳۱

 

۲-۱-۳  خصوصیات افراد باهوش…. ۳۲

 

۲-۱-۴ نظریه های هوش…. ۳۳

 

۲-۱-۴-۱ آلفرد بینه. ۳۳

 

۲-۱-۴-۲ دیوید وکسلر. ۳۳

 

۲-۱-۴-۳ چارلز اسپیرمن.. ۳۴

 

۲-۱-۴-۴ لوئیس ترستون.. ۳۴

 

۲-۱-۴-۵ ساخت هوشی گیلفورد. ۳۴

 

۲-۱-۴-۶ هوش سه بخشی استرنبرگ… ۳۵

 

۲-۱-۴-۷ هوش های چندگانه گاردنر. ۳۵

 

۲-۱-۵  مفهوم فرهنگ…. ۳۶

 

۲-۱-۶ مشخصه های فرهنگ…. ۴۰

 

۲-۱-۷  تنوع فرهنگی.. ۴۰

 

۲-۱-۸  تعاملات میان فرهنگی.. ۴۲

 

۲-۱-۹  تعریف و تحلیل هوش فرهنگی.. ۴۲

 

۲-۱-۱۰ ضرورت و اهمیت مطالعه هوش فرهنگی.. ۴۴

 

۲-۱-۱۱  عناصر هوش فرهنگی.. ۴۶

 

۲-۱-۱۲ عناصر هوش فرهنگی از نظر ارلی و انگ…. ۴۹

 

۲-۱-۱۳ مراحل اکتساب هوش فرهنگی.. ۵۴

 

۲-۱-۱۴  مراحل تکامل هوش فرهنگی.. ۵۶

 

۲-۱-۱۵  آموزش هوش فرهنگی.. ۵۸

 

۲-۱-۱۶  تقویت و توسعه هوش فرهنگی.. ۶۰

 

۲-۱-۱۷  تقویت ابعاد هوش فرهنگی.. ۶۷

 

۲-۱-۱۸  مزایای هوش فرهنگی.. ۶۹

 

۲-۱-۱۹  نهادینه کردن هوش فرهنگی.. ۷۰

 

۲-۱-۲۰  هوش فرهنگی از نظر اسلام. ۷۲

 

۲-۱-۲۰-۱ اصول هوش فرهنگی از نظر اسلام. ۷۳

 

۲-۱-۲۰-۲ ویژگی های مهم هوش فرهنگی از نظر اسلام. ۷۵

 

۲-۱-۲۰-۳ مؤلفه های هوش فرهنگی از نظر اسلام. ۷۵

 

۲-۱-۲۱  انواع شخصیت و قالب های فکری در هوش فرهنگی.. ۷۷

 

۲-۱-۲۲  مقایسه ی هوش فرهنگی با سایر انواع هوش…. ۷۹

 

۲-۱-۲۳ ارزیابی هوش فرهنگی.. ۸۱

 

۲-۱-۲۴ ارتباطات بین فرهنگی.. ۸۱

 

۲ – ۲ مبانی نظری تعهد سازمانی.. ۸۳

 

۲-۲-۱ مفهوم تعهد.. ۸۳

 

۲-۲-۲ اوصاف تعهد.. ۸۴

 

۲-۲-۳ انواع تعهد.. ۸۴

 

۲-۲-۴ عناصر تعهد.. ۸۷

 

۲-۲-۶ عوامل ترغیب کارآیی و تعهد کارکنان.. ۸۸

 

۲-۲-۷ زیان های ناشی از عدم تعهد.. ۸۹

 

۲-۲-۸  مفهوم سازمان.. ۸۹

 

۲-۲-۸-۱ وجوه اشتراک سازمان ها. ۹۰

 

۲-۲-۸-۲ انواع سازمان.. ۹۱

 

۲-۲-۸-۳  ابعاد سازمان.. ۹۱

 

۲-۲-۸-۴ سازمان و محیط… ۹۳

 

۲-۲-۹ تعاریف و تحلیل تعهد سازمانی.. ۹۵

 

۲-۲-۱۰ تعهد سازمانی مفهومی یک بعدی یا چند یعدی.. ۱۰۰

 

۲-۲-۱۱ ضرورت مطالعه و بررسی تعهد سازمانی.. ۱۰۵

 

۲-۲-۱۲  انواع تعهد سازمانی.. ۱۰۷

 

۲-۲-۱۳  مراحل ایجاد تعهد سازمانی.. ۱۰۸

 

۲-۲-۱۴  ابعاد تعهد سازمانی.. ۱۰۹

 

۲-۲-۱۵ شاخص های تعهد سازمانی.. ۱۱۳

 

۲-۲-۱۶ رابطه متغیرها با ابعاد تعهد.. ۱۱۴

 

۲-۲-۱۶-۱ رابطه متغیرها با تعهد مستمر. ۱۱۴

 

۲-۲-۱۶-۲ رابطه متغیرها با تعهد هنجاری.. ۱۱۶

 

۲-۲-۱۷ پیامدهای مثبت و منفی سطوح متفاوت تعهد سازمانی.. ۱۱۷

 

۲-۲-۱۷-۲……………………………………………………………………………………………. تعهد متوسط… ۱۱۸

 

۲-۲-۱۷-۳ تعهد سطح بالا.. ۱۱۹

 

۲-۲-۱۸  عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. ۱۲۲

 

۲-۲-۱۹ مطالعاتی بر عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. ۱۲۷

 

۲-۲-۱۹-۱ مطالعه «کوچ و استیزر». ۱۲۷

 

۲-۲-۱۹-۲ مطالعه «مودی و همکاران». ۱۲۸

 

۲-۲-۱۹-۳ مطالعه «بارون و گرینبرگ». ۱۲۹

 

۲-۲-۱۹-۴ مطالعات «ماتیو». ۱۳۰

 

۲-۲-۱۹-۵  مطالعات «کوهن». ۱۳۰

 

۲-۲-۱۹-۶ مطالعات «برونینگ و اسنیدر». ۱۳۱

 

۲-۲-۱۹-۷ مطالعه «واندنبرگ». ۱۳۱

 

۲-۲-۱۹-۸ مطالعه «مایر و اسکورمن». ۱۳۲

 

۲-۲-۲۰  راهکارهای افزایش و بهبود تعهد سازمانی.. ۱۳۲

 

۲-۲-۲۱  نتایج و پیامد های تعهد سازمانی.. ۱۳۵

 

۲-۲-۲۲  دیدگاه ها و الگوهای جدید  تعهد سازمانی.. ۱۳۸

 

۲-۲-۲۳  تعهد سازمانی از دیدگاه اسلام. ۱۴۰

 

ب)  ۲-۳  پیشینه پژوهش… ۱۴۲

 

۲-۳-۱  پیشینه داخلی.. ۱۴۲

 

۲-۳-۲  پیشینه خارجی.. ۱۴۸

 

۲ – ۴ مدل مفهومی پژوهش… ۱۵۰

 

۲-۵  نتیجه گیری.. ۱۵۱

 

فصل سوم:روش اجرای پژوهش

 

مقدمه. ۱۵۴

 

۳-۱ روش پژوهش… ۱۵۴

 

۳-۲ متغیرهای تحقیق. ۱۵۴

 

۳-۳ جامعه آماری.. ۱۵۵

 

۳-۴ نمونه آماری و روش نمونه گیری.. ۱۵۶

 

۳-۵ ابزار گردآوری اطلاعات.. ۱۵۷

 

۳-۵-۱ مطالعات کتابخانه ای.. ۱۵۷

 

۳-۵-۲ جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه. ۱۵۷

 

۳-۵-۲-۱ پرسشنامه هوش فرهنگی.. ۱۵۷

 

۳-۵-۲-۲ پرسشنامه تعهد سازمانی.. ۱۶۰

 

۳-۶ روایی و پایایی ابزار اندازه گیری.. ۱۶۲

 

۳-۶-۱ روایی (اعتبار) پرسشنامه. ۱۶۲

 

۳-۶-۲ پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه. ۱۶۳

 

۳-۷ روش‌های آماری جهت توصیف و استنباط آماری داده ها ۱۶۴

 

۳-۷-۱ آمار توصیفی.. ۱۶۴

 

۳-۷-۲ آمار استنباطی.. ۱۶۴

 

فصل چهارم:توصیف و استنباط آماری داده‌ها

 

مقدمه. ۱۶۸

 

۴-۱ داده‌های توصیفی.. ۱۶۹

 

۴-۱-۱ سیمای آماری جمعیت نمونه تحقیق.. ۱۶۹

 

۴-۱-۱-۱ ناحیه. ۱۶۹

 

۴-۱-۱-۲ سن.. ۱۷۰

 

۴-۱-۱-۳ سابقه خدمت… ۱۷۱

 

۴-۱-۱-۴ تحصیلات… ۱۷۲

 

۴-۱-۱-۵ رشته تحصیلی.. ۱۷۳

 

۴-۱-۱-۶ وضعیت تأهل.. ۱۷۴

 

۴-۱-۱-۷ نوع استخدام. ۱۷۵

بررسی رابطه بین مهارتهای مدیریتی مدیران و رضایت شغلی کارکنان در دانشگاه …

فصل چهارم : نتایج

 

۴-۱ مقدمه‏ ………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۶

 

۴-۲ شاخص های توصیفی متغیرها ………………………………………………………………………………………………۳۶
۴-۳ تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق ……………………………………………………………………………………….۴۳
  عنوان                                                                                          صفحه                                                    
                                                                                                       
۴-۴ بررسی فرض نرمال بودن متغیرها ………………………………………………………………………………………….۴۴
۴-۵ خلاصه تجزیه و تحلیل ها به تفکیک هر فرضیه……………………………………………… ……….. …………..۴۵
۴-۵-۱تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی اول ………………………………………………………………………….۴۵
۴-۵-۲ بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون فرضیه اصلی اول:………………………………….۴۶
۴-۵-۳ بررسی نرمال بودن خطاها فرضیه اصلی اول………………………………………………………………………..۴۷
۴-۵-۴ بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل فرضیه اصلی اول………………………………………………………۴۸
۴-۵-۵ برآورد رابطه خطی بین متغیر مهارت انسانی و رضایت شغلی ………………………………………………۴۸
۴-۵-۶ تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی دوم …………………………………………………………………………۴۹
۴-۵-۷ بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون فرضیه اصلی دوم………………………………….۵۰
۴-۵-۸ بررسی نرمال بودن خطاها فرضیه اصلی دوم……………………………………………………………………….۵۱
۴-۵-۹ بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل فرضیه اصلی دوم……………………………………………………..۵۱
۴-۵-۱۰ برآورد رابطه خطی بین متغیر مهارت ادراکی و رضایت شغلی …………………………………………….۵۲
۴-۵-۱۱ تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی سوم ……………………………………………………………………..۵۳
۴-۵-۱۲ بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مورد آزمون فرضیه اصلی سوم……………………………….۵۴
۴-۵-۱۳ بررسی نرمال بودن خطاها فرضیه اصلی سوم…………………………………………………………………….۵۴
۴-۵-۱۴ بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل فرضیه اصلی سوم…………………………………………………..۵۵
۴-۵-۱۵ برآورد رابطه خطی بین متغیر مهارت فنی و رضایت شغلی …………………………………………………۵۶
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………..۵۸
۵-۲پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………..۶۳
۵-۳ پیشنهادات پژوهشهای آینده…………………………………………………………………………………………………..۶۳
۵-۴ محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..۶۴
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۵
منابع غیر فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۷

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………….۷۵

 

فهرست جدول ها
  عنوان                                                                                          صفحه                                                   
                                                                                                       
جدول۴- ۱: شاخص های توصیف کننده متغیرهای تحقیق……………………………………………………………..۳۷
جدول۴-۲: نتایج آزمون کلموگروف – اسمیرنوف برای متغیرهای وابسته تحقیق………………………………..۴۴
جدول ۴-۳: ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر مهارتهای انسانی و رضایت از کار…۴۵
جدول۴-۴:تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه اصلی اول…………………………………………………………….۴۷
جدول۴-۵: جدول بررسی هم خطی بین متغیرهای مستقل……………………………………………………………….۴۸
جدول۴-۶:نتایج ضرایب آزمون فرضیه اصلی اول……………………………………………………………………………۴۹
جدول ۴-۷: ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر مهارتهای ادراکی و رضایت ازکار….۴۹
جدول۴-۸: تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه اصلی دوم…………………………………………………………..۵۰
جدول ۴-۹: آزمون تشخیص هم خطی………………………………………………………………………………………….۵۲
جدول۴-۱۰: نتایج ضرایب آزمون فرضیه اصلی دوم………………………………………………………………………..۵۲
جدول ۴-۱۱: ضریب همبستگی، و آزمون دوربین- واتسون بین متغیر مهارتهای فنی و رضایت از کار….. ۵۳
جدول۴-۱۲: تحلیل واریانس رگرسیون برای فرضیه اصلی سوم…………………………………………………………۵۴
جدول ۴-۱۳:بررسی هم خطی بین متغیرهای فرضیه سوم  ……………………………………………………………….۵۵
جدول ۴-۱۴: نتایج ضرایب آزمون فرضیه اصلی سوم  …………………………………………………………………….۵۶
فهرست نمودار ها
  عنوان                                                                                          صفحه                                                   
                                                                                                       
نمودار شماره ۴-۱ رضایت شغلی بر اساس ترفیعات……………………………………………………………………….۳۸
نمودار شماره ۴-۲ رضایت شغلی بر اساس حقوق………………………………………………………………………….۳۸
نمودار شماره ۴-۳ رضایت شغلی بر اساس همکاران………………………………………………………………………۳۹
نمودار شماره ۴-۴ رضایت شغلی بر اساس سرپرستان…………………………………………………………………….۳۹
نمودار شماره ۴-۵رضایت شغلی بر اساس کار و ماهیت شغل………………………………………………………….۴۰
نمودار شماره ۴-۶ رضایت کلی کارکنان………………………………………………………………………………………..۴۰
نمودار شماره۴-۷ مهارت ادراکی مدیران………………………………………………………………………………………..۴۱
نمودار شماره ۴-۸ مهارت فنی مدیران……………………………………………………………………………………………۴۲
نمودار شماره۴-۹ مهارت انسانی مدیران…………………………………………………………………………………………۴۲
نمودار شماره ۴-۱۰ مهارت کلی مدیران…………………………………………………………………………………………۴۳
نمودار شماره ۴-۱۱  بررسی نرمال بودن خطاها در فرض اول…………………………………………………………..۴۷
نمودار شماره ۴-۱۲  بررسی نرمال بودن خطاها در فرض دوم…………………………………………………………..۵۱
نمودار شماره ۴-۱۳  بررسی نرمال بودن خطاها در فرض سوم………………………………………………………….۵۵
پیوست ها
  عنوان                                                                                          صفحه                                                   
                                                                                                       
پرسشنامه رضایت شغلی(JDI)…………………………………………………………………………………………………….۶۹
پرسشنامه مهارت های ادراکی, انسانی و فنی …………………………………………………………………………………۷۳
چکیده
 
موضوع مهارتهای مدیریتی از جمله مسایلی است که از ابتدای تکوین مدیریت تا به امروز مورد توجه بوده و به شیوه های مختلف به آن پرداخته شده است, مهارتهایی که برای مدیران لازم است به سه دسته فنی , انسانی و ادراکی تقسیم شده است.
این پژوهش به منظور بررسی رابطه بین مهارتهای مدیریتی مدیران و رضایت شغلی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس اجرا گردید.
روش این پژوهش از نوع همبستگی است.مدیران و کارکنان شاغل معاونت توسعه و مدیریت منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس جامعه آماری این پژوهش را تشکیل داده اند.
ازمیان این جامعه آماری ۲۴ نفر مدیر و ۱۸۹ نفر از کارکنان به عنوان نمونه آماری با بهره گرفتن از روش نمونه گیری ساده و بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند و با بهره گرفتن از پرسشنامه مهارتهای مدیریتی و پرسشنامه رضایت شغلی مورد آزمون واقع شدند.داده های گردآوری شده با بهره گرفتن از روش رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
بر اساس یافته ها کارکنان حوزه مع

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  ۴۰y.ir  مراجعه نمایید.

اونت توسعه و مدیریت منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس از لحاظ حقوق کمترین درصد رضایت و از لحاظ سرپرستان بالاترین درصد رضایت را دارند و مدیران حوزه معاونت توسعه و مدیریت منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس دارای مهارت ادراکی قوی, مهارت فنی قوی  و مهارت انسانی ضعیف می باشند.
نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین مهارت فنی و مهارت ادراکی مدیریتی مدیران و رضایت شغلی کارکنان  حوزه معاونت توسعه و مدیریت منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس رابطه معناداری وجود دارد اما بین مهارت انسانی مدیریتی مدیران و رضایت شغلی کارکنان معاونت توسعه و مدیریت منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی بندرعباس رابطه معناداری وجود ندارد.

 

کلمات کلیدی : مهارت های مدیریتی , مدیران, رضایت شغلی , کارکنان
۱بیان مساله
در شرایط دائماً در حال تغییر ما نیز باید تغییر نمائیم ، و گر نه بهای سنگینی  بابت عدم  تغییر پرداخت خواهیم کرد .( دکترنوردال ، رئیس اتحدیه جهانی علم و بهره وری : پیام مدیریت )
هرسازمانی در پی آن است که به بهترین شکل به اهداف خود برسد.تحقق اهداف سازمانی بستگی به تمام عواملی دارد که در آن سازمان باهم در تعامل هستند و ازجمله مهم ترین عوامل انسانی نیروی انسانی است . نیروی انسانی عامل پیچیده ای است که دارای انگیزه و نگرش های متفاوتی می باشد . (رِیوفی, ۱۳۸۳)
نیروی انسانی در سازمان ها از اهمیت زیادی برخوردار است . یکی از مسائل مهمی که در هر سازمان مورد توجه قرار بگیرد , خشنودی و رضایت شغلی کارکنان آن است که از ارکان ضروری رضایت از زندگی و از مهمترین متغیرهای رفتار سازمانی به حساب می آید.(مرایی, ۱۳۷۹)
موضوع مهارتهای مدیریتی از جمله مسایلی است که از ابتدای تکوین مدیریت تا به امروز مورد توجه بوده و به شیوه های مختلف به آن پرداخته شده است, مهارتهایی که برای مدیران لازم است به سه دسته فنی , انسانی و ادراکی تقسیم شده است(کتز, ۱۳۷۵  )
مهارتهای فنی , انسانی و ادراکی عبارت است از توانایی هایی که الزاما ذاتی نبوده و قابل پرورش است و در انجام وظیفه مشخص و نه در توانایی بالقوه مدیر انعکاس می یابد.(کتز, ۱۹۷۴ (
بهبود مدیریت یک موضوع مدیریتی روز دنیاست که اصول و چارچوب مشخصی را برای دگرگون کردن و متحول نمودن سازمانها از نظر ساختار, گردش کار , شناسایی فرایندهای اصلی و فرعی, فرهنگ سازمان و … را ارائه می دهد تا با بهره گرفتن از آن بتوان سازمان را در دنیای پرتلاطم و نامطمئن امروز کارا و اثربخش نمود.(فدایی و عادل, ۱۳۸۳)
مهارتهای مدیریتی در ارتباطات مدیریتی برای به دست آوردن رضایت سهامداران در تمامی مراحل کار بسیار حساس است.(رابینز, ۱۹۹۸)عوامل مختلفی از جمله ویژگی های فردی ,

دسترسی متن کامل – بررسی رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی …

۲-۱-۳-فرایند  و انواع ارتباطات

 

۲-۱-۴-ویژگی های ارتباطات

 

۲-۱-۵-مهارت های ارتباطی مدیران

 

۲-۱-۶-تعاریف مهارتهای ارتباطی

 

۲-۱-۷-مهارت های ارتباطی و مؤلفه های آن

 

۲-۱-۸-انگیزش پیشرفت تحصیلی

 

۲-۱-۹-پیشرفت

 

۲-۱-۱۰-اهداف پیشرفت

 

۲-۱-۱۱-منشا نیاز به پیشرفت

 

۲-۱-۱۲-مدل پیشرفت اتکینسون

 

۲-۱-۱۳-نظریه مک کللند

 

۲-۱-۱۴-انگیزه پیشرفت

 

۲-۱-۱۵-زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت

 

۲-۱-۱۶-ویژگی های دانش ­آموزان دارای انگیزش پیشرفت

 

۲-۱-۱۷-عوامل موثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان

 

۲-۱-۱۸-پیشرفت تحصیلی

 

۲-۱-۱۹-عوامل مهم تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی

 

۲-۱-۲۰-اُفت و پیشرفت تحصیلی در دانش ­آموزان

 

۲-۱-۲۱- افت تحصیلی چرا؟

 

۲-۱-۲۲-خانواده عامل کلیدی در افت تحصیلی دانش آموز

 

۲-۱-۲۳-به نیازهای فرزندانتان توجه کنید

 

۲-۱-۲۴-پیشنهادهایی به والدین برای پیشرفت تحصیلی فرزندان :

 

دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است.

۲-۱-۲۵-نظریه های پیشرفت تحصیلی

 

۲-۱-۲۶- گانیه

 

۲-۱-۲۷- بلوم

 

۲-۱-۲۸-عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان

 

۲-۱-۲۹-  تجربه معلمان

 

۲-۱-۳۰-آماده کردن درس و نمره دادن

 

۲-۱-۳۱- مهارت ها

 

۲-۱-۳۲- تحصیلات عمومی

 

۲-۱-۳۳- تحصیلات در زمینه تعلیم و تربیت

 

۲-۱-۳۴-مدارس شهری و روستایی

 

۲-۱-۳۵-دستور العمل برای والدین در باره پیشرفت تحصیلی فرزندان

 

۲-۱-۳۶-  توصیه به والدین در مورد مقایسه دانش ­آموزان

 

۲-۱-۳۷-مشکلات مرتبط با تکالیف مدرسه

 

۲-۱-۳۸- نقش اولیاء در پیشرفت تحصیل کودکان

 

۲-۲-پیشینه تحقیق

 

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

 

۳-۱-روش تحقیق

 

۳-۲-جامعه آماری ,نمونه آماری  و روش نمونه گیری

 

۳-۳-روش و ابزار جمع آوری  اطلاعات

 

۳-۴-روایی

 

۳-۵-پایایی

 

۳-۶-روش های  تجزیه  و تحلیل  اطلاعات

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

۴-۱-مقدمه

 

۴-۲-توصیف داده های پژوهشی

 

۴-۲-۱-توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

۴-۳-پاسخگویی به سوالات پژوهشی

 

۴-۳-۱-پاسخگویی به سوال پژوهشی۱

 

۴-۴-آزمون فرضیه های تحقیق

 

۴-۴-۱-آزمون فرضیه۱

 

۴-۴-۲-آزمون فرضیه۲

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

 

۵-۱-نتیجه گیری

 

۵-۲-پیشنهادات

 

۵-۲-۱-پیشنهادات اجرایی

 

۵-۲-۲-پیشنهادات پژوهشی

 

۵-۲-۳-محدودیت های تحقیق

 

فهرست منابع و مآخذ

 

منابع فارسی

 

منابع انگلیسی

 

پیوست ها

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول۴-۱-:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

جدول۴-۲-:توزیع فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب ناحیه آموزش و پرورش

 

جدول۴-۲-:نتایج آزمونt تک نمونه ای در خصوص پاسخگویی به سوال پژوهشی۱

 

جدول۴-۳-:خلاصه مدل رگرسیونی

 

جدول ۴-۴-:نتایج تحلیل واریانس

 

جدول ۴-۵-ضرایب

 

جدول۴-۶-:خلاصه مدل رگرسیونی

 

جدول ۴-۷-:نتایج تحلیل واریانس

 

جدول ۴-۸-:ضرایب

 

فهرست نمودارها

 

 

 

عنوان                                                                                                           صفحه

 

نمودار۴-۱-:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

چکیده

 

هدف از اجرای این تحقیق تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس می باشد. فرضیه‏های تحقیق عبارتند از:۱-بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.۲- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس  رابطه وجود دارد. روش این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس به تعداد۴۴۷۱ نفر(۱۴۶۰نفر پسر و ۳۰۱۱نفر دختر) و روش نمونه گیری نیز تصادفی طبقه ای(بر حسب جنسیت) می باشدو همچنین حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان به تعداد۳۵۱نفر(۱۱۵نفر پسر و ۲۳۶نفر دختر) تعیین شد.در این تحقیق مهارتهای ارتباطی معلمان به عنوان متغیر پیش بین و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان به عنوان متغیر ملاک می باشد.ابزار تحقیق شامل پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کوئین دام(۲۰۰۴) می باشد و سپس بوسیله نرم افزار   اس پی اس اس  داده ها تجزیه و تحلیل شدند. در تحقیق حاضر پایایی پرسشنامه مورد نظر۸۷/۰ به دست آمد. روش های آماری مورد استفاده در این تحقیق شامل آمار توصیفی( درصد،فراوانی،میانگین و انحراف معیار )و آمار استنباطی(T تک نمونه ای ،رگرسیون ساده و چند متغیری) می باشد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دوره دوم مقطع  متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس در حد مطلوب می باشد.بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.بین کلیه مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان(بجز مؤلفه ارتباط توأم با قاطعیت) و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.

 

مقدمه

 

معلمانی که از مهارتهای ارتباطی ضعیفی برخوردارند کمتر از سوی اطرافیان خود پذیرفته می شوند و با مشکلات کوتاه مدت و بلند مدت زیادی روبرو می شوند. این مشکلات کدامند و چگونه می توان با آنها مقابله کرد ؟ معلمان چگونه با دانش ­آموزان و سایر همکاران ارتباط برقرار کنند ؟ و مجهز به چه مهارتهای ارتباطی باشند ؟ منظور از مهارتهای ارتباطی معلمان چیست ؟ آیا حدود اختیارات معلم در کلاس و مهارتهای ارتباطی وی  با دانش ­آموزان تعریف شده است ؟  تا چه اندازه  معلمان با وظایف خود در حوزه مهارتهای ارتباطی آشنا هستند؟ چه عواملی در افزایش مهارتهای ارتباطی معلمان مؤثر است؟ چگونه می توان آن را بهبود بخشید؟ اینها پرسشهای اساسی در مطالعه مهارتهای ارتباطی معلمان می باشد و این پژوهش در پی آن است که به آنها پاسخ گوید . در برقراری ارتباط با دانش ­آموزان در کلاس ، معلم با موانع و عوامل زیادی  روبروست . آگاهی و تسلط معلم بر این موارد و مهارت های ارتباطی در جهت تحقق اهداف آموزشی امری اجتناب نا پذیر است . معلمی هنری است ظریف و حساس  که با  کمترین  لغزش و خطا خسارت جبران ناپذیری بر شخصیت فراگیر وارد شده و قطعاً هرگونه رفتار صحیح و سنجیده موجب آینده ای درخشان برای او می شود. طبق دیدگاه گلاسر ،  بدون شکوفایی محبت و ارزش وجود، تشکیل یک هویت موفق نا ممکن است (قبادی,۱۳۸۲). در سالهای اخیر تحقیقاتی انجام شده است که تأثیر برخی مهارتهای حرفه ای و نیز ارتباطی معلم بر آموزش و شخصیت دانش ­آموزان را نشان داده است. لیکن تحقیقات متنوع و وسیعی درباره میزان آشنایی معلمان با مهارتهای ارتباطی انجام نیافته است . علی رغم اینکه ما در دنیایی اجتماعی زندگی می کنیم، اکثراً آگاهی اندکی از چگونگی تجزیه و تحلیل تجارب اجتماعی و بهبود بخشیدن به مهارت برقراری روابط اجتماعی مان داریم . به علاوه، در آموزش رسمی نیز، تلاش چندانی در این زمینه صورت نگرفته است. کمال مطلوب این است که مدرسه باید محیطی از تعاملات اجتماعی  باشد که در آن، هم کارکنان و هم دانش ­آموزان  از آنچه در تعاملات اجتماعی شان روی می دهد، بسیار مطلع باشند و از نقشی که این تعاملات در فرمول بندی نظریات آنها نسبت به خود و دیگران دارد، آگاه شوند (فونتانا ، ۱۹۹۵).مهمترین مهارتی که یک معلم بدان نیاز دارد ودر واقع این مهارت پیش نیاز یا پایه سایر مهارتهای روان شناختی دیگر می باشد مهارت«ایجادارتباط»است . زیرا ایجاد ارتباط تنها وسیله دریافت اطلاعات از دانش ­آموزان است. سوءبرداشت ها و سوءتفاهم ها فقط از طریق برقراری ارتباط تصحیح می شود و نیز هیجان‌های منفی نظیر خشم تنها از طریق برقراری ارتباط سالم مهار می شود. تمامی آسیب‌های فردی و اجتماعی ریشه در ارتباط نا سالم دارند.هرچند هر حرفه ای مستلزم آموزشهای فنی و تخصصی است لیکن در برخی مشاغل از جمله حرفه معلمی  ارتباط و تعامل دوجانبه و چند جانبه ستون فقرات آن را تشکیل می دهد . صرف برخورداری از دانش حرفه ای و دانش اندوزی در این شغل پایان بخش رسالت نیست . بلکه انتقال این دانش در یک شبکه ارتباطی تجلی و تحقق می یابد . ناتوانی در برقرای ارتباط مؤثر و فقدان مهارتهای ارتباطی با دانش ­آموزان موجب شکست در فرایند آموزش می شود . از این رو بررسی میزان آشنایی معلمان با مهارتهای ارتباطی می تواند راهگشای ارتقای مهارتهای ارتباطی آنها در فرایند تدریس و آموزش باشد .اصلی ترین عامل موفقیت معلمان، مهارت در برقراری ارتباط مفیداست. آنها که به نوع بخصوصی از مهارتهای ارتباطی مثل سخنرانی در جمع نیاز دارند، هرچه مهارتهای ارتباطی فرد قوی تر باشد، به موفقیت بیشتری دست پیدا خواهد کرد و آینده ی شغلی درخشانتری خواهد داشت(اردبیلی,۱۳۸۵). در این تحقیق رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس بررسی می شود.

 

-تعریف و بیان مسأله

 

وجود ارتباطات انسانی برای رفع نیازها و دستیابی به اهداف,لازم به نظر می رسد.به طوری که حتی وجود ارتباطات سالم و مؤثر در بین نیروهای انسانی یک جامعه می تواند علاوه بر افزایش بازدی آن ها,عامل مهمی در حرکت آن جامعه به سمت پیشرفت و توسعه باشد.ارتباط مؤثر یعنی اینکه بدانیم چه کنیم و چگونه با افراد روابط حسنه داشته باشیم تا جامعه ای سالم ایجاد کنیم(قبادی,۱۳۸۲).روابط انسانی خو روابطی است که به سلامت روانی,اجتماعی و ذهنی منجر می شود(اردبیلی,۱۳۸۵).ارتباطات میان فردی نیز نوعی از ارتباطات انسانی است که معمولاٌ بین دو یا چند نفر برقرار می شود.این نوع ارتباطات در کلاس های درس از اهمیت زیادی برخوردار است.معلمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنند.ممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هر فردی احساس خوبی داشته باشد(اسپالدینگ,چریل ال(۱۳۷۳).برقراری ارتباط مناسب با دانش ­آموزان,در موفقیت معلمان بسیار مؤثر است.توان برقراری ارتباط مؤثر با دانش ­آموزان,غالباٌ میزان شایستگی و احتمال موفقیت معلم را تعیین می کند.از جمله مهم ترین مهارت های مورد نیاز معلمان کلاس در درس,می توان به مهارت های توجه کردن,گوش دادن,تشویق کردن,محترمشمردن,حل و فصل اختلاف ها و سخنرانی اشاره کرد.صرفاٌ با صحبت کردن نمی توانیم با دیگران ارتباط مؤثر برقرار نماییم به عنوان مثال در مدیریت کلاس,سکوت راحت ترین مهارت برای استفاده است,در حالی که از همه کمتر مورد استفاده قرار می گیرد(علم الهدایی,۱۳۸۱).چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند,باید انواع ارتباط و مهارت های اساسی ارتباط را مد نظر قرار دهند.در حالیکه معلمان می توانند از مجموعه ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند,ایجاد ارتباط خوب با دانش ­آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم به دانستن آنها نیاز دارد(فرهنگی,۱۳۸۲)

 

سؤال اصلی این تحقیق این است که بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان مدارس متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد.

 

 

 

۱-۲-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

در واقع جنبه های مؤثر روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش ­آموزان از جنبه های فهم ذهنی کم اهمیت تر نیستند.مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می گذارد.این مهم است که دانش ­آموزان نظر مثبتی از معلمان شان داشته باشند,چرا که رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط با دانش ­آموزان نشانه ای است از کیفیت رهبری در کلاس درس.رفتار میان فردی معلم و خوب بودن او جنبه های مهم از محیط کلاس هستند.معمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنندممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هرفردی احساس خوبی داشته باشد.توانایی های معلم که توسعه روابط انسانی صحیح با دانش ­آموزان را ممکن می کند و نیز ظرفیت او برای ایجاد کلاسی دموکراتیک و موافق,خصوصیات مهمی برای تدریس کارآمد است(زندی,۱۳۸۲)

 

انجام این تحقیق می تواند اطلاعات مفید و ارزنده ای در اختیار مسئولین آموزش و پرورش قرار دهد تا بتوانند میزان بکارگیری مهارت های ارتباطی معلمان را شناسایی کنند و ارتباط

تحقیق – توسعه مدل وفاداری برند با تبیین نقش شخصیت برند و مسئولیت اجتماعی برند

۲-۵-۲ اهمیت شخصیت برند……………………………………………….۴۵
۲-۵-۲-۱ شخصیت برند چگونه شکل می‌گیرد؟…………………………… ۴۵
۲-۵-۲-۲ چرا سازمانها از مفهوم شخصیت برند استفاده می‌کنند؟……..۴۵
۲-۵-۳ روابط بین شخصیت مصرف کننده و شخصیت برند………………. ۴۶
۲-۵-۴ ویژگی‌های شخصیتی در برند…………………………………….. ۴۶
۲-۵-۵ فرهنگهای متفاوت در شخصیت برند……………………………… ۴۷
۲-۵-۶ تحقیقات صورت گرفته در خصوص شخصیت برند………………… ۴۸
۲-۶ وفاداری به برند ………………………………………………………….۵۰
۲-۶-۱ تعریف وفاداری……………………………………………………….. ۵۱
۲-۶-۲ رویکردهای وفاداری…………………………………………………. ۵۴
۲-۶-۳ مراحل توسعه وفاداری……………………………………………… ۵۶
۲-۶-۴ وفاداری به برند……………………………………………………… ۵۸
۲-۶-۴-۱ تعاریف وفاداری به برند……………………………………………. ۵۹
۲-۶-۴-۲ سطوح وفاداری به برند از نظر دیوید آکر………………………… ۶۰
۲-۶-۴-۳ مزایای وفاداری به برند…………………………………………….. ۶۱
۲-۶-۴-۴ تحقیقات صورت گرفته در خصوص وفاداری برند……………….. ۶۲
۲-۶-۵ رابطه ویژگی شخصیتی و شخصیت برند…………………………. ۶۳
۲-۶-۶ رابطه شخصیت برند و وفاداری برند……………………………….. ۶۳
۲-۶-۷ رابطه ویژگی شخصیتی با وفاداری برند…………………………… ۶۴
۲-۶-۸ رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی با شخصیت برند و وفاداری به برند…..۶۴
فصل سوم…………………………………………………………………. ۷۱
۳-۱ مقدمه……………………………………………………………….. ۷۰
۳-۲ روش تحقیق……………………………………………………….. ۷۱
۳-۳ اهداف تحقیق……………………………………………………….. ۷۲
۳-۴  جامعه آماری…………………………………………………………. ۷۳
۳-۵ روش نمونه گیری و حجم نمونه……………………………………. ۷۳
۳-۶ روش و ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………… ۷۴
۳-۷ سؤالات پرسشنامه………………………………………………….. ۷۵
۳-۹ روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………… ۷۰
۳-۹-۱ روایی پرسشنامه……………………………………………….. ۷۰
۳-۹-۲ پایایی( قابلیت اعتماد) پرسشنامه……………………………. ۷۱
۳-۱۰ روش های تحلیل داده ها……………………………………………. ۷۳
فصل چهارم……………………………………………………………….. ۷۴
۴-۱ مقدمه………………………………………………………………. ۸۱
۴-۲ تحلیل توصیفی……………………………………………………. ۸۱
۴-۲-۱ متغیر سن………………………………………………………. ۸۱
۴-۲-۲ متغیر جنسیت…………………………………………………. ۸۲
۴-۲-۳ متغیر تحصیلات………………………………………………… ۸۳
۴-۲-۴ متغیر وضعیت تأهل……………………………………………. ۸۴
۴-۲-۵ متغییر درآمد…………………………………………………… ۸۱
۴-۳ تحلیل استنباطی………………………………………………… ۸۲
۴-۳-۱ مدلسازی معادلات ساختاری…………………………………. ۸۲
۴-۳-۲ تدوین مدل تحقیق………………………………………………. ۸۵
۴-۳-۳ تخمین مدل………………………………………………………… ۸۲
۴-۳-۴ ساخت ماتریس کوواریانس…………………………………….. ۸۳
۴-۳-۵ ارزیابی تناسب مدل……………………………………………. ۸۸
۴-۳-۵-۱ آزمون مجذور کای ( )، مجذور کای به درجه آزادی…………. ۸۹
۴-۳-۵-۲ شاخص GFI و AGFI…………………………………………..
۴-۳-۵-۳  شاخص RMSR یا RMR…………………………………….
۴-۳-۶ تفسیر و تعبیر مدل……………………………………………. ۹۰
۴-۳-۷ تحلیل مدل اندازه گیری (تحلیل عاملی تأییدی)……………… ۸۱
۴-۳-۸ پاسخ به فرضیات تحقیق با بهره گرفتن از معادلات ساختاری (SEM)…..۸۳
فصل پنجم…………………………………………………………… ۸۵
۵-۱ مقدمه………………………………………………………….. ۸۶
۵-۲  نتایج حاصل از آزمون فرضیات تحقیق……………………… ۸۶
۵-۲-۱ نتایج آزمون فرضیه اول………………………………………. ۸۷
۵-۲-۲ نتایج آزمون فرضیه دوم……………………………………… ۸۷
۵-۲-۳ نتایج آزمون فرضیه سوم…………………………………… ۸۸
۵-۲-۴ نتایج آزمون فرضیه چهارم…………………………………… ۸۹
۵-۲-۵ نتایج آزمون فرضیه پنجم……………………………………. ۸۹
۵-۲-۶ نتایج آزمون فرضیه فرعی ششم…………………………. ۸۹
۵-۳ نتایج حاصل از آزمون برازش مدل و مدل نهایی تحقیق…….۹۰
۵-۴ مقایسه نتایج تحقیق با پیشینه تحقیق…………………… ۹۱
۵-۵ پیشنهادات کاربردی…………………………………………… ۹۵
۵-۶ پیشنهاد برای تحقیقات آتی………………………………….. ۹۹
منابع و مأخذ………………………………………………………… ۱۰۱
پیوست ها…………………………………………………………. ۱۳۱
چکیده:
ارتباط بین نقش­های اجتماعی، سیاسی، محیطی، اقتصادی در تجارت رو به افزایش گذاشته است، چالشی که سازمان­ها با آن روبرو هستند این است که آن‌ ها باید هم­زمان به افزایش سودآوری و پاسخ‌گویی به انتظارات اجتماعی جدید و سپس  مدیریت هم­زمان این دو پیامد به ظاهر متناقض که نیازمند توسعه استراتژی­ های کاربردی است و اثرات مثبتی هم بر جامعه و هم بر سازمان دارد، دست یازند. برند ها می توانند ویژگی های شخصیتی مشابه انسان به خود بگیرند. شخصیت مناسب برند می تواند فرد را به برقراری یک رابطه عمیق با برند تشویق کند. در این تحقیق سعی شده است که مدل وفاداری برند با تبیین نقش شخیت برند و تصویر مسئولیت اجتماعی برند (مورد مطالعه رستوران پدیده شاندیز تهران)  توسعه یافته و مجدداٌ ارزیابی گردد و شناسایی وبررسی هریک از عوامل موثر بر وفاداری برند در رستوران م

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

ذکور انجام شود . جامعه آماری این تحقیق مشتریان رستوران پدیده شاندیز تهران تشکیل می دهد. داده های لازم با پرسشنامه ۳۲ سوالی از ۳۶۴ نفر از مشتریان (نمونه نامحدود)جمع آوری شد. برای آزمون مدل از نرم افزار لیزرل استفاده شد.نتایج نشان دادکه تصویر مسئولیت اجتماعی برند بر تصویر کیفیت محصول و خدمات و شخصیت برند اثر می گذارد و تصویر کیفیت محصول و خدمات و شخصیت برند رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد با وفاداری برند دارد.
فصل اول: کلیات طرح تحقیق
۱-۱- مقدمه
مدیران رستوران ها و کسب و کارهای دیگر تصمیم گیری های استراتژیک می گیرند ، آنها امیدوارند که تصویر شرکت خود را بهبود بخشند و در نتیجه کمک به دستیابی به یک مزیت

فایل – بررسی رابطه بین مدل تعالی سازمانی (EFQM) و عملکرد آموزش …

۲-۳ -مزایای مدل تعالی سازمانی ایی اف کیو ام……………………………………………………………….. ۲۰

 

۲-۴-تاریخچه مدل های تعالی سازمانی……………………………………………………………………………. ۲۱

 

۲-۵- معیارهای نه گانه مدل تعالی سازمانی………………………………………………………………………. ۲۳

 

۲-۶- توانمند سازها در مدل تعالی سازمانی ایی اف کیو ام…………………………………………………… ۲۴

 

۲-۷- معیاری های نتایج در مدل ایی اف کیو ام……………………………………………………………….. ۴۰

 

۲-۸- رهیافت های مختلف خود ارزیابی در مدل ایی اف کیو ام……………………………………………. ۴۱

 

۲-۹- منطق رادار در چرخه خودارزیابی………………………………………………………………………….. ۴۲

 

۲-۱۰- سطوح تعالی در کسب جایزه……………………………………………………………………………… ۴۳

 

۲-۱۱- مدل تعالی سازمانی در ایران……………………………………………………………………………….. ۴۴

 

۲-۱۲- تعریف ارزیابی عملکرد……………………………………………………………………………………. ۴۵

 

۲-۱۳- تاریخچه ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………… ۴۶

 

۲-۱۴- انواع ارزیابی………………………………………………………………………………………………….. ۴۶

 

۲-۱۵- اهداف ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………….. ۴۶

 

۲-۱۶-  اهمیت و ضرورت ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………….. ۴۷

 

۲-۱۷- ارزیابی عملکرد سازمان……………………………………………………………………………………. ۴۸

 

۲-۱۸- روش‌ها و الگوهای ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………….. ۴۹

 

۲-۱۸-۱- الگوی فرایند تحلیل سلسله مراتبی………………………………………………………………. ۴۹

 

۲-۱۸-۲- نظام مدیریّت کیفیّت ایزو…………………………………………………………………………. ۵۰

 

۲-۱۸-۳- هرم عملکرد………………………………………………………………………………………….. ۵۰

 

۲-۱۸-۴- نظام کارت امتیازی متوازن………………………………………………………………………… ۵۱

 

۲-۱۸-۵- فرایند کسب و کار………………………………………………………………………………… ۵۲

 

۲-۱۸-۶- چارچوب مدوری و استیپل………………………………………………………………………… ۵۳

 

۲-۱۸-۷- روش تحلیل ذی نفعان……………………………………………………………………………… ۵۳

 

۲-۱۸-۸- نظام مدیریّت بر مبنای هدف………………………………………………………………………. ۵۴

 

۲-۱۸-۹- نظام مدیریّت کیفیّت جامع………………………………………………………………………… ۵۵

 

۲-۱۸-۱۰- روش مالکوم بالدریج…………………………………………………………………………….. ۵۵

 

۲-۱۸-۱۱- مدل تعالی سازمانی ایی اف کیو ام…………………………………………………………….. ۵۵

 

۲-۱۹- پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………… ۵۶

 

۲-۱۹-۱- تحقیقات انجام شده در داخل کشور…………………………………………………………….. ۵۶

 

۲-۱۹-۲- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور…………………………………………………………. ۵۷

 

۲-۲۰- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………… ۵۹

 

۲-۲۱- مدل مفهومی تحقیق…………………………………………………………………………………………. ۶۰

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

۳-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….. ۶۳

 

۳-۲- روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………… ۶۳

 

۳-۳-جامعه  آماری……………………………………………………………………………………………………. ۶۴

 

۳-۴- حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………. ۶۵

 

۳-۵- روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………….. ۶۵

 

۳-۶- روش گردآوری اطّلاعات…………………………………………………………………………………… ۶۶

 

۳-۷- روایی و پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………….. ۶۶

 

۳-۸-روش های آماری………………………………………………………………………………………………. ۶۷

 

۳-۹- روش تجزیه و تحلیل…………………………………………………………………………………………. ۶۸

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطّلاعات

 

۴-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….. ۷۰

 

۴-۲ – توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی)……………………………………………………. ۷۰

 

۴-۲-۱- جنسیت………………………………………………………………………………………………….. ۷۰

 

۴-۲-۲ – تحصیلات………………………………………………………………………………………………. ۷۲

 

۴-۲-۳ – سابقه کار………………………………………………………………………………………………. ۷۴

 

۴-۲-۴ – پست سازمانی…………………………………………………………………………………………. ۷۵

 

۴-۲-۵ – رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………….. ۷۷

 

۴-۲-۶- سن……………………………………………………………………………………………………….. ۷۸

 

۴-۳ – آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………. ۷۹

 

۴-۳-۱- بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………….. ۷۹

 

۴-۳-۱-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر  رهبری………………………………………………………….. ۷۹

 

۴-۳-۱-۲- آزمون فرضیه فرعی اول……………………………………………………………………… ۸۰

 

۴-۳-۲- بررسی فرضیه دوم…………………………………………………………………………………….. ۸۲

 

۴-۳-۲-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر خطّ مشی و استراتژی…………………………………………. ۸۲

 

۴-۳-۲-۲ – بررسی فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………………. ۸۲

 

۴-۳-۳- بررسی فرضیه فرعی سوم…………………………………………………………………………….. ۸۴

 

۴-۳-۳-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر  کارکنان………………………………………………………… ۸۴

 

۴-۳-۳-۲- بررسی فرضیه فرعی سوم…………………………………………………………………….. ۸۵

 

۴-۳-۴- بررسی فرضیه فرعی چهارم………………………………………………………………………….. ۸۷

 

۴-۳-۴-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر  شراکت ها و منابع……………………………………………. ۸۷

 

۴-۳-۴-۲- بررسی فرضیه فرعی چهارم………………………………………………………………….. ۸۷

 

۴-۳- ۵- بررسی فرضیه فرعی پنجم…………………………………………………………………………… ۸۹

 

۴-۳-۵-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر  فرایندها………………………………………………………… ۸۹

 

۴-۳-۵-۲- بررسی فرضیه فرعی پنجم……………………………………………………………………. ۹۰

 

۴-۳-۶- بررسی فرضیه اصلی…………………………………………………………………………………… ۹۱

 

۴-۳-۶-۱- بررسی نرمال بودن متغیّر مدل تعالی سازمان……………………………………………… ۹۱

 

۴-۳-۶-۲- بررسی فرضیه اصلی…………………………………………………………………………… ۹۱

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

۵-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….. ۹۶

 

۵-۲- نتایج……………………………………………………………………………………………………………… ۹۶

 

-۳-نتایج حاصل ازآزمون فرضیات تحقیق………………………………………………………………………… ۹۷

 

۵-۳-۱-  نتایج حاصل از آزمون فرضیه اصلی…………………………………………………………………… ۹۷

 

۵-۳-۲-نتایج حاصل از آزمون فرضیه فرعی اول……………………………………………………………….. ۹۸

 

۵-۳-۳-نتایج حاصل از آزمون فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………… ۱۰۰

 

۵-۳-۴- نتایج حاصل از آزمون فرضیه فرعی سوم…………………………………………………………….. ۱۰۱

 

۵-۳-۵- نتایج حاصل از آزمون فرضیه فرعی چهارم………………………………………………………….. ۱۰۱

 

۵-۳-۶- نتایج حاصل از آزمون فرضیه فرعی پنجم……………………………………………………………. ۱۰۲

 

۵-۴- نتیجه گیری نهایی……………………………………………………………………………………………. ۱۰۳

 

۵-۵-پیشنهاد های تحقیق…………………………………………………………………………………………… ۱۰۴

 

۵-۵-۱-پیشنهادات کاربردی مبتنی برنتایج تحقیق……………………………………………………………. ۱۰۴

 

۵-۵-۲-پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی………………………………………………………………………….. ۱۰۶

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.

پیوست………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۸

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۶

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۲

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۵

 

فهرست اشکال

 

عنوان                                                                                                                                                                                         صفحه

 

شکل۲-۱- الگوی تعالی بنیاد مدیریّت  کیفیّت اروپا……………………………………………………………… ۲۴

 

شکل۲-۲- (مدل مفهومی تحقیق)………………………………………………………………………………………. ۶۱

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                                                                         صفحه

 

جدول۱-۱- مکاتب اصلی استراتژی……………………………………………………………………………………. ۲۹

 

جدول۲-۲- راهنمای انتخاب روش ارزیابی………………………………………………………………………….. ۴۲

 

جدول۴-۱-آماره های توصیفی مربوط به متغیّر جنسیت…………………………………………………………… ۷۱

 

جدول۴-۲- آماره های توصیفی مربوط به متغیّرتحصیلات………………………………………………………… ۷۲

 

جدول۴-۳- آمار های توصیفی مربوط به متغیّر  سابقه کار……………………………………………………….. ۷۴

 

جدول۴-۴- آماره های توصیفی مربوط به متغیّر  پست سازمانی…………………………………………………. ۷۶

 

جدول۴-۵- آماره های توصیفی مربوط به متغیّر رشته تحصیلی………………………………………………….. ۷۷

 

جدول۴- ۶: آماره های توصیفی مربوط به سن………………………………………………………………………. ۷۸

پژوهش – بررسی مؤلفه های منشور اخلاق حرفه ای معلمان دوره متوسطه استان سمنان

ب) بررسی سؤال های پژوهش. ۸۲
۱-۲-۴ بررسی سوال شماره یک پژوهش. ۸۲
۲-۲-۴ بررسی سوال شماره دو پژوهش. ۸۳
عنوان                                             صفحه
۳-۲-۴ بررسی سوال شماره سه پژوهش. ۸۹
۴-۲-۴ بررسی سوال شماره چهار پژوهش. ۹۳
۵-۲-۴ بررسی سوال شماره پنج پژوهش ۹۶
۶-۲-۴ بررسی سوال شماره شش پژوهش. ۱۰۱
۷-۲-۴ بررسی سوال شماره هفت پژوهش ۱۰۴
۸-۲-۴ بررسی سؤال شماره هشت پژوهش ۱۰۷
پ) یافته های جانبی پژوهش ۱۱۴
۱-۳-۴ مقایسه دیدگاه معلمان زن و مرد در خصوص اهمیت مؤلفه ها   ۱۱۴
۲-۳-۴ مقایسه دیدگاه معلمان با سطوح مختلف تحصیلات در خصوص اهمیت مؤلفه ها ۱۱۶
۳-۳-۴ مقایسه دیدگاه معلمان با سوابق مختلف تدریس در خصوص اهمیت مؤلفه ها ۱۱۹
۴-۳-۴ مقایسه دیدگاه معلمان شهرهای مختلف در خصوص اهمیت مؤلفه ها ۱۲۳
فصل پنجم: نتیجه گیری ۱۲۶
مقدمه. ۱۲۷
الف) نتایج بررسی سؤال های پژوهش. ۱۲۷
ب) نتایج حاصل از بررسی یافته های جانبی پژوهش ۱۳۷
پ) پیشنهادات پژوهش ۱۳۹
ت) محدودیت های پژوهش ۱۴۰
منابع. ۱۴۱
پیوست. ۱۴۶
مقدمه
امروزه در موارد بسیاری از علوم بین رشته ای صحبت می شود. یکی از این علوم دانش اخلاق حرفه ای است. این دانش از یکسو به اخلاق و تربیت اخلاقی افراد و از سوی دیگر به اقتصاد و تربیت حرفه ای آن ها وابسته است. علی رغم تأثیرات فراوانی که این دانش می تواند در زندگی فردی و اجتماعی انسان ها داشته باشد اما چنان که باید و شاید بدان پرداخته نشده است. مقایسه‌‌ی وضعیت اخلاق حرفه‌ای در جهان صنعتی در دو حوزه‌ی معرفتی و اجتماعی، منزلت اخلاق حرفه‌ای در ایران باستان و جایگاه راهبردی اخلاق حرفه‌ای در آموزه‌های اسلامی  و منزلت اخلاق حرفه‌ای در تمدن اسلامی با وضعیت موجود بیانگر این واقعیت تلخ است که از وضعیتی مناسب شأن تاریخی خود در توسعه ی اخلاق حرفه ای برخوردار نیستم و این در حالی است که تاریخ فرهنگی و دینی این سرزمین حامل گنج های گرانباری از میراث غنی خود در این مورد است. عدم رشد اخلاق حرفه‌ای در مشاغل و سازمان‌ها و توسعه نیافتگی آن به عنوان یک دانش عوامل فراوانی دارد، که یکی از آن ها کم کاری در حوزه اخلاق پژوهی به طور عام و اخلاق حرفه‌ای به طور خاص است (قراملکی،۱۳۸۶: ۲۳-۲۲).
اخلاق حرفه‌ای یکی از مسائل اساسی همه جوامع بشری است. در حال حاضر، متأسفانه در جامعه ما در محیط کار کمتر به اخلاق حرفه‌ای توجه می‌شود. در حالی که در غرب سکولار، شاخه‌ای با عنوان اخلاق حرفه‌ای وجود دارد، ولی در جامعه دینی ما به اخلاق توجه کافی نشده است. جامعه ما نیازمند آن است تا ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای آشنا شده و برای تحقق آن فرهنگ‌سازی شود(امیری و همکاران،۱۳۸۹). به نظر می رسد در چارچوب فرهنگ ما، عملی کردن مسأله اخلاقی به بزرگان و علمای دینی، مربیان و مدیران در سطح فردی، سازمانی و اجتماعی وابسته است. شاید بتوان گفت چاره کار برای توسعه اخلاق، ترویج آن و نوعی فایده باوری یا قاعده نگری است. فایده باوری که مقید به مجموعه ای از ارزش ها، هنجارها و قواعد مقبولیت یافته است(خاکی به نقل از غلامی،۶۶:۱۳۸۸). اما بین پیروی صرف از ضوابط اخلاقی و داشتن تعهد عملی نسبت به ضوابط اخلاقی سطح بالا نیز تفاوت زیادی وجود دارد. تعهدات اخلاقی مستلزم عملکرد اخلاقی است و ارتقاء معیارهای اخلاقی مستلزم دستیابی به استانداردهای مطلوب رفتاری است(کیانی و همکاران،۸۱:۱۳۸۷).
هر حرفه ای دارای مجموعه پیچیده ای از دانش، معیارها و اخلاقیات مربوط به رسالت حرفه بوده و به اعتماد عمومی نیاز دارد. در این خصوص، مجموعه معیارهای اخلاقی و رفتاری به وسیله جامعه حرفه ای توسعه می یابد و اهمیت آن درک می شود. هر چند به نظر می رسد مفهوم اخلاق حرفه ای محدود به حرفه مندانی چون پژشکان، وکلا، حسابداران و مانند آنان باشد، اما به لحاظ تاریخی، همه حرفه هایی که از پایداری و اقبال برخوردار بوده اند داراری مجموعه ای از اصول کاری و اخلاق حرفه ای می باشند(اسفندیاری مقدم، حسنلو،۴۸:۱۳۸۹). یکی از حرفه ای که در طول تاریخ مطرح بوده است، حرفه ی معلمی است. در طول تاریخ  انبیاء و الیاء الهی نه تنها به رعایت اخلاقیات سفارش نموده اند بلکه به عنوان معلم همه بشریت خود را ملزم به رعایت اخلاقیات می کرده اند. معلمان نیز در جامعه برای انجام رسالت خود مسئولیت های اخلاقی خاصی دارند که در حوزه اخلاق حرفه ای جای می گیرد.
الف) بیان مسأله :
اخلاق درفرهنگ لغت به معنی عادت، رویه، سجیه و. است. و در اصطلاح به آن دسته از صفات مثبت گفته می شود که با هنجار های جامعه همخوانی دارند. اخلاق به طور ساده شامل شناخت صحیح از ناصحیح و آن گاه انجام صحیح و ترک ناصحیح است. به تعبیری دیگر، اخلاق معرفتی است که از افعال اختیاری انسان بر اساس یک سیر عقلایی شکل می گیرد. برخی نیز اخلاق را تدبیر انسان برای نفس خود تعریف کرده اند(قاسمی،۱۳۹۰:۸۷). علامه مجلسی در تعریف اخلاق می گوید: «اخلاق ملکه ای نفسانی است که کار به آسانی از آن صادر می شود. برخی از این ملکات فطری و ذاتی اند و پاره ای از آن ها نیز با تفکر و تلاش و تمرین عادت دادن نفس به آن ها به دست می آیند.»(انجمن کتابداری قم،۱۴:۱۳۸۶).
دانش ناظر به اخلاق از دو سطح معرفتی برخوردار است: علم اخلاق و فلسفه ی اخلاق. علم اخلاق دو رهیافت متمایز دارد: اخلاق حرفه ای و اخلاق کاربردی. اخلاق حرفه ای شاخه ای از اخلاق کاربردی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.

است که به مباحث اخلاقی در حرفه می پردازد(قراملکی،۱۳۸۶: ۱۱-۱۰). برای فهم بهتر اخلاق حرفه ای ابتدا لازم است بدانیم که حرفه چیست؟ در تعریف حرفه چادویک^[۱] می گوید: « واژه حرفه به معانی گوناگونی به کار می رود. حرفه در معنای وسیع کلمه صرفاَ به معنای شغل یک شخص است اما در معنایی محدودتر به نوع خاصی از فعالیت اشاره می کند که: اولاَ شخص، همراه با آن دارای موقعیتی خاص می شود و ثانیاَ با اصول اخلاقی خاصی گره خورده است.» (چادویک،۱۳۸۱). به عقیده ی قراملکی اخلاق حرفه ای، حوزه ای تخصصی در دانش اخلاق است که به بیان مسئولیت های اخلاقی بنگاه ها و مشاغل و نیز تحلیل مسائل اخلاقی در کسب و کار می پردازد، نقش عملیاتی در حل معضلات اخلاقی در کسب وکار دارد(قراملکی،۱۳۷:۱۳۸۲).
از قرن هفدهم میلادی و با وقوع نوزایش علمی و انقلاب صنعتی، زندگی بشر به شدت با تکنولوژی، صنعت، حرف و مشاغل گوناگون و جدید گره خورده و پیچیدگی این تحولات و درهم تنیده بودن بسیاری از حرف و مشاغل با سازمان موجب پدید آمدن شخصیت های حقیقی در جامعه امروزی شده است. همان گونه که افراد و شخصیت های حقیقی در قبال محیط، مسئولیت اخلاقی دارند، یک شخصیت حقوقی هم در روابط جاری خود با دیگر اشخاص حقیقی یا حقوقی و جامعه ای که به آن تعلق دارد، وظایف و تکالیفی اخلاقی بر دوش دارد(غفوری نژاد،۱۳۸۷:۵۸). اخلاق حرفه ای نیز بر حسب تنوع حرف دامنه ی بسیار وسیعی دارد: اخلاق پزشکی، اخلاق آموزش و پرورش، اخلاق پژوهش و . . یکی از حرفه های مهم و تأثیر گذار در جامعه حرفه ی معلمی است. معلم کسی است که به منظور آموزش معین به یک عده دانش آموز یا دانشجو در یک مؤسسه تربیتی استخدام می شود(شعاری نژاد،۱۳۷۵:۴۱۱). معلمان کلیدی ترین عنصر یک نظام تعلیم و تربیت هستند. اهمیت جایگاه و نقش معلم در تعلیم و تربیت تا آنجاست که برخی معتقدند معلم، کفایت و کارایی او آیینه تمام نمای کفایت و کارایی هر نظام آموزش و پرورش است.
مرور سوابق تحقیقات انجام شده نشان داد که ابراهیم نیا (۱۳۷۴) در پژوهشی تحت عنوان اثر تشکل های صنفی در شکل‌گیری اخلاق حرفه‌ای رانندگان برون شهری ایران، جوزفسون (۱۳۷۹) درپژوهشی تحت عنوان اصول اخلاق حرفه ای، عاملی (۱۳۸۱) در پژوهشی عنوان بررسی مبانی نظری اخلاق حرفه ای در اسلام، چادویک (۱۳۸۱) در پژوهشی تحت عنوان اخلاق حرفه ای، قراملکی و سیاری (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان تحویلی نگری مانع ترویج اخلاق حرفه ای، فریور (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اخلاق حرفه مندی و پیشه وری در ایران باستان، قراملکی (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان بر سر گنج، نخود ساز (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان بررسی میزان کاربست مؤلفه های اخلاق حرفه ای در مراکز تربیت معلم شهرهای یزد و اصفهان، بهنام جام (۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان بررسی  وضعیت اخلاق حرفه ای آموزش اعضای هیأت علمی دانشگاه شاهد، یعقوبی(۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان مسئولیت اخلاق حرفه ای در آموزش مهندسی، قاسمی (۱۳۹۰) با پژوهشی تحت عنوان اخلاق حرفه ای، ضرورت یا انتخاب، ماریو (۲۰۰۲) با پژوهشی تحت عنوان «بازنگری کدهای اخلاق حرفه ای پزشکی قانونی آمریکایی- انگلیسی با ملاحظاتی برای طراحی کد و سقدین (۲۰۱۱) در پژوهشی تحت عنوان قابلیت انعکاسی- هدف خاص درس اخلاق حرفه ای معلمان در این حوزه تحقیقاتی را انجام داده اند.
معلم در  یک جامعه نقش بسیار مهمی دارد و آن تربیت نسل هاست. لذا نحوه ی عمل او در موقعیت های گوناگون می تواند تعیین کننده و اثر گذار باشد. این حرفه مهم در جامعه نیز همانند بسیاری از حرف نیاز به آن دارد که با اخلاقیات مربوط به حرفه خویش آشنا شود تا بداند که در موقعیت های  مختلف و چه بسا متعارض چگونه عمل کند و بتواند با بهره گرفتن از آن به حل مسائل مربوط به حرفه ی خویش بپردازد. با عنایت به مرور سوابق نظری و پیشینه تحقیق و با توجه به اهمیت فراوان نقش معلم در جامعه وهمچنین عدم وجود کدهای اخلاقی مصوب برای معلمان مسئله پژوهش حاضر «بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه ای معلمان دوره ی متوسطه» است و به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که مؤلفه های اخلاق حرفه ای معلمان دوره متوسطه چیست؟
ب) اهمیت و ضرورت تحقیق:
رفتار اخلاقی، لازمه ی کارکرد بسامان یک جامعه است. می توان حجت آورد که اصول اخلاقی همانند چسب افراد جامعه را در کنار هم و با هم نگه می دارد. اهمیت مباحث اخلاقی در آن است که تنها راه صلاح و فلاح جامعه در اخلاقمند کردن انسان هاست. در اینجا به برخی از فواید اخلاق حرفه ای معلمان اشاره می شود:
فواید نظری:

 

 

 

• ایجاد زمینه ای جهت آگاهی و توجه مسئولان و برنامه ریزان در حوزه ی اخلاق حرفه ای معلمان
• آگاهی معلمان نسبت به مؤلفه های اخلاق حرفه ای
• ایجاد دانشی نو در حوزه ی معرفتی اخلاق حرفه ای معلمان

فواید عملی:

 

 

 

 

• کمک به حل دوگانگی های اخلاقی در حرفه معلمی با ایجاد معیارهای اخلاقی که بتواند راهنمای آن ها را در موقعیت های متعارض باشد.
• ایجاد معیاری برای وحدت بخشی به کار معلمان در حوزه اخلاق حرفه ای
• ایجاد معیاری در جهت کمک به حل مسائل و مشکلات اخلاقی در حرفه ی معلمی
• فراهم کردن زمینه جهت تدوین منشور اخلاق حرفه ای معلمان

پ) هدف های تحقیق :
هدف اصلی:
بررسی مؤلفه های منشور اخلاق حرفه‌ای معلمان دوره متوسطه استان سمنان
اهداف فرعی:

 

 

 

 

 

 

 

 

• بررسی ماهیت اخلاق حرفه‌ای معلمان دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه‌ای معلمان دررابطه با دانش‌آموزان در دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه‌ای معلمان در رابطه با اولیاء مدرسه در دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه‌های اخلاق‌ حرفه‌ای معلمان در رابطه با والدین‌ دانش‌آموزان در دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه ای معلمان در رابطه با جامعه در دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه ای معلمان در رابطه با شخص معلم در دوره متوسطه استان سمنان
• بررسی مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در رابطه با سازمان آموزش و پروش در دوره متوسطه استان سمنان
• اولویت‌بندی مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای در منشوراخلاق معلمان در دوره متوسطه استان سمنان

ت) سؤال های تحقیق :
سوال اصلی:
مؤلفه های منشور اخلاق حرفه ای معلمان در دوره متوسطه استان سمنان چیست؟
سوالات فرعی:

جستجوی مقالات فارسی – بررسی میزان آشنایی کتابداران کتابخانه‌ها با معیارهای اخلاق حرفه‌ای کتابداری

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

۲-۱- مقدمه ۱۲                                      

 

۲-۲- اخلاق. ۱۲

 

۲-۳- علم اخلاق ۱۴

 

۲-۴- فلسفه اخلاق. ۱۵

 

۲-۵- اخلاق: رمز موفقیت شغلی. ۱۶

 

                                                                  ادامه فهرست مطالب

 

       عنوان                                                                                          شماره صفحه

 

۲-۶- معیارهای ارزیابی نظریه های اخلاقی. ۱۶

 

۲-۷- اخلاق فردی. ۱۷

 

۲-۸- اخلاق شغلی. ۱۸

 

۲-۹- اخلاق حرفه ای ۱۸

 

۲-۱۰- پنج نظام عمده اخلاق حرفه ای ۲۱

 

۲-۱۱- منابع اخلاق حرفه ای. ۲۲

 

۲-۱۲- اخلاق حرفه ای کتابداری و اطلاع رسانی۲۲

 

۲-۱۳- قوانین اخلاق حرفه ای. ۲۴

 

۲-۱۴- اصول و قوانین اخلاقی در کتابداری و اطلاع رسانی ۲۶

 

۲-۱۵- اخلاق حرفه ای از دید کتابداران و متخصصان. ۲۸

 

۲-۱۶- اخلاق حرفه ای دو معنا دارد. ۲۸

 

۲-۱۷- آثار فرا سازمانی اخلاق حرفه ای ۲۸

 

۲-۱۸- مزیت وجود اخلاق حرفه ای. ۲۹

 

۲-۱۹- حرفه چیست؟ ۲۹

 

۲-۱۹-۱ ویژگی های حرفه. ۳۱

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                              شماره صفحه

 

۲-۱۹-۲ ویژگی های حرفه کتابداری.. ۳۲                                                       

 

۲-۲۰- کتابخانه و مرکز اطلاع رسانی به منزله سازمان. ۳۳

 

۲-۲۰-۱ سازمان۳۳

 

۲-۲۱- کتابخانه چیست؟۳۴

 

۲-۲۱-۱ اقسام کتابخانه ها ۳۴

 

۲-۲۲- کتابداری چیست؟. ۳۵

 

۲-۲۳- کتابدار کیست؟. ۳۵

 

۲-۲۴- کارکردهای حرفه کتابداری. ۳۵

 

۲-۲۵- مدیریت و اداره کتابخانه و مراکز اطلاع رسانی ۳۶                                                                                 

 

۲-۲۶- برخی از ویژگی های اخلاقی کتابدار. ۳۷

 

۲-۲۷- اخلاق کتابداری ۳۹

 

۲-۲۸- اصول اخلاقی کتابداران آمریکا ۳۹

 

۲-۲۹- مسئولیت ها و خط مشیهای اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی ۴۰

 

۲-۲۹-۱ خط مشی های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال جامعه ۴۰

 

۲-۲۹-۲ مسئولیت های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال کاربران ۴۱

 

 

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                              شماره صفحه

 

۲-۲۹-۳ ارزشهای اخلاقی در مواجههه با کاربران ۴۱

 

۲-۲۹-۴ مسئولیت های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال کتابداران و کارکنان. ۴۲                                                    

 

۲-۲۹-۵ مسئولیت های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال پدید آورندگان اثر. ۴۲

 

۲-۲۹-۶ مسئولیت های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال حرفه ۴۳

 

۲-۲۹-۷ مسئولیت های اخلاقی کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در قبال کتابداران و کارکنان. ۴۴

 

۲-۳۰- اصول اخلاقی کتابداران و اطلاع رسانان ایران ۴۴                                               

 

۲-۳۰-۱ مسئولیت در قبال خود. ۴۵                                                         

 

۲-۳۰-۲ مسئولیت در قبال همکاران. ۴۵

 

۲-۳۰-۳ مسئولیت در قبال استفاده کنندکان ۴۶

 

۲-۳۰-۴ مسئولیت در قبال سازمان. . ۴۷

 

۲-۳۰-۵ مسئولیت در قبال حرفه ۴۷

 

۲-۳۰-۶ مسئولیت در قبال متخصصان سایر رشته ها ۴۸

 

۲-۳۰-۷ مسئولیت در قبال جامعه. ۴۹

 

۲-۳۱- مدیریت اخلاق در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی. ۴۹

 

۲-۳۲- مفهوم منشور اخلاقی ۵۰

 

۲-۳۳- تدوین بیانیه های اخلاقی. ۵۲

 

 

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                              شماره صفحه

 

۲-۳۵- نمونه هایی از عهدنامه اخلاقی. ۵۳

 

۲-۳۵-۱ عهدنامه اخلاقی انجمن کتابداری امریکا. ۵۳

 

۲-۳۵-۲ عهدنامه اخلاقی انجمن کتابداری ایتالیا.۵۵

 

۲-۳۶- پیشینه پ‍‍‍ژوهش ۵۷

 

۲-۳۶-۱ پیشینه پ‍‍‍ژوهش در ایران ۵۷                                                                  

 

۲-۳۶-۲ پیشینه پژوهش در خارج کشور . ۵۸

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

۳-۱- مقدمه ۶۲

 

۳-۲- روش پژوهش. ۶۳

 

۳-۳- جامعه آماری. ۶۴

 

۳-۴- روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه. ۶۸

 

۳-۴- ابزار و روش گردآوری اطلاعات...۶۹

 

۳-۴-۱ تعیین روایی  پرسشنامه...۷۱

 

‌   ۳-۴-۲ تعیین پایایی  پرسشنامه. ۷۱

 

۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۷۲

 

 

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                              شماره صفحه

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

 

۴-۱- مقدمه ۷۴

 

۴-۲- تحلیل توصیفی دادها(ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه آماری) ۷۴                                                           

 

۴-۲-۱ توزیع فراونی جنسیت۷۴

 

۴-۲-۲ توزیع فراوانی سن ۷۵

 

۴-۲-۳ توزیع فراوانی وضعیت تاهل ۷۶

 

۴-۲-۴ توزیع فراوانی تحصیلات ۷۷

 

۴-۲-۵ توزیع فراوانی سابقه کار. ۷۸

 

۴-۲-۶ توزیع فراوانی نوع استخدامی. ۷۹

 

۴-۲-۷ توزیع فراوانی تخصص شغلی  ۸۰

 

۴-۳- آزمون نرمال بودن داده ها. ۸۱

 

۴-۴- آزمون فرضیات و سوالات تحقیق۸۲

 

۴-۵- آزمون ضریب تاثیر (رگرسیون) میان متغیرهای پژوهش. ۹۵

 

 

 

فصل پنجم: خلاصه یافته‌ها، بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها

 

۵-۱- مقدمه ۹۸

 

۵-۲- بررسی و تفسیر یافته های پژوهش و آزمون فرضیه ها ۹۸

 

۵-۳- بحث و نتیجه گیری.۱۰۲

 

۵-۴- محدودیتهای پژوهش ۱۰۵

 

 

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                              شماره صفحه

 

۵-۵- پیشنهادها ۱۰۵

 

۵-۶- پیشنهادهای برای پژوهشهای آتی.۱۰۶

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

منابع و مأخذ .۱۰۷

 

فهرست منابع فارسی۱۰۸

 

فهرست منابع انگلیسی.۱۱۱

 

پیوست .۱۱۳

 

چکیده انگلیسی

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                   شماره  صفحه

 

جدول۴-۱- وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر جنسیت۷۴

 

جدول۴-۲- وضعیت سن افراد.۷۵

 

جدول۴-۳- وضعیت تاهل افراد۷۶

 

جدول۴-۴- وضعیت تحصیل افراد.۷۷

 

جدول۴-۵- وضعیت سابقه کار.۷۸

 

جدول۴-۶- نوع استخدامی۷۹

 

جدول۴-۷- تخصص شغلی.۸۰

 

جدول۴-۸- همبستگی دیدگاه کتابداران با سن.۸۲

 

جدول۴-۹- همبستگیدیدگاه کتابداران و تجربه کاری.۸۳

 

جدول۴-۱۰- همبستگی دیدگاه کتابداران وسطح تحصیلات.۸۳

 

جدول۴-۱۱- همبستگی دیدگاه کتابداران وتخصص شغلی۸۴

 

جدول۴-۱۲- همبستگی دیدگاه کتابداران وجنسیت۸۵

 

جدول۴-۱۳- همبستگی دیدگاه کتابداران وسمت۸۵

 

جدول۴-۱۴- همبستگی دیدگاه کتابداران وشرایط استخدامی.۸۶

 

جدول۴-۱۵- شناخت شاخص های مرکزی و پراکندگی آشنایی کتابداران.۸۷

 

جدول۴-۱۶- داده های توصیفی کتابداران در زمینه ضرورت آشنایی هر کتابدار با اخلاق حرفه‌ای۸۸

 

جدول شماره ۴-۱۷- داده های توصیفی کتابداران در زمینه ضرورت وجود منشور اخلاقی در هر کتابخانه‌ای۸۹

 

جدول۴-۱۸- نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی مولفه ها.۹۱

بررسی میزان توجه برنامه های درسی دوره پیش از دبستان به رشد شخصیت …

سطوح برنامه درسی ۱۵

 

اهداف برنامه درسی . ۱۶

 

منابع تعیین هدفها . ۱۷

 

محتوا . ۱۹

 

انتخاب محتوا ۲۰

 

راهبردهای یاددهی یادگیری ۲۰

 

 

 

طبقه بندی روش های تدریس ۲۱

 

ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی . ۲۲

 

اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی . ۲۲

 

انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش دبستان ۲۳

 

آموزش و پرورش دوره پیش دبستان . ۲۴

 

ویژگی نوآموزان دوره پیش دبستان. ۲۵

 

هدفهای آموزشی در دوران اولیه کودکی. ۳۲

 

اجتماعی شدن ۳۲

 

دستیابی به ارزشها ۳۳

 

کسب صلاحیت فکری. ۳۴

 

یادگیری نظامهای زبانی ۳۵

 

یادگیری راه های بیان خود ۳۵

 

زیبایی شناسی. ۳۶

 

یادگیری مهارتهای جسمانی ۳۶

 

کسب خودمختاری شخصی. ۳۶

 

برنامه درسی مراکز پیش دبستانی ۳۷

 

جهت گیری هدفها در دوره پیش دبستانی. ۳۹

 

اهداف آموزش و پرورش دوره پیش دبستانی. ۴۰

 

محتوای برنامه درسی دوره پیش دبستانی . ۴۱

 

محتوای علوم طبیعی و اکتشاف در برنامه درسی ۴۱

 

محتوای ریاضیات و حل مسأله ۴۱

 

محتوای دینی و قرآنی ۴۲

 

سوادآموزی و زبان آموزی با محوریت کاربرد ۴۲

 

هنر و خلاقیت با محوریت آفرینندگی ۴۲

 

اصل مهم در سازماندهی روش تدریس در دوره پیش دبستانی  ۴۲

 

اهمیت آموزش و پرورش دوره پیش دبستان ۴۳

 

تعلیم و تربیت دوره پیش از دبستان از نظر دانشمندان بزرگ مغرب زمین ۴۵

 

تفاوت کودکان در سنین پیش دبستان ۴۹

 

شخصیت ۵۱

 

رشد اجتماعی کودک. ۵۳

 

رشد عاطفی کودک. ۵۵

 

رشد اخلاقی کودک ۵۶

 

رشد معنوی کودک ۵۷

 

رشد عقلانی کودک ۵۸

 

نقش مهم بازی به عنوان محور اصلی برنامه درسی دوره پیش دبستانی ۵۸

 

پیشینه خارجی. ۶۰

 

پیشینه داخلی. ۶۲

 

نتیجه‌گیری ۶۷

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی

 

مقدمه ۶۹

 

جامعه آماری . ۶۹

 

حجم نمونه و روش نمونه گیری. ۶۹

 

نوع پژوهش ۶۹

 

ابزار پژوهش ۶۹

 

روش تعیین پایایی و روایی ابزار پژوهش. ۷۰

 

روش گردآوری اطلاعات. ۷۰

 

روش های آماری تحلیل داده ها ۷۰

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

 

مقدمه . ۷۳

 

سؤال ۱ پژوهش. ۸۹

 

سؤال ۲ پژوهش. ۹۱

 

سؤال ۳ پژوهش. ۹۲

 

سؤال ۴ پژوهش. ۹۳

 

سؤال ۵ پژوهش. ۹۴

 

رتبه بندی تأثیر برنامه درسی در انواع رشد ۹۶

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه ۹۸

 

سؤال اول پژوهش. ۹۸

 

سؤال دوم پژوهش. ۹۹

 

سؤال سوم پژوهش. ۱۰۰

 

سؤال چهارم پژوهش. ۱۰۱

 

سؤال پنجم پژوهش ۱۰۲

 

نتیجه گیری کلی. ۱۰۳

 

محدودیتهای پژوهش. ۱۰۴

 

پیشنهادهای کاربردی ۱۰۵

 

پیشنهادهای پژوهشی ۱۰۶

 

منابع ۱۰۷

 

پیوست ۱۱۲

 

مقدمه

 

نظام آموزش و پرورش از مهمترین سازمانهای پیچیده و اجتماعی هر کشور است که نقش بسزایی در رشد و پیشرفت جوامع ایفا می کند ثمربخشی این نظام از یکسو تبدیل کردن انسان‌های مستعد به انسانهای سالم و بالنده متعادل و رشد یافته است و از سویی تأمین کننده نیروی انسانی مناسب برای بخش‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است. لازمه تحقق این اهداف در اجتماع ارائه تعلیم و تربیت صحیح و اصولی و برنامه ریزی دقیق برای آن است از این رو توجه به ضرورت آموزش و پرورش صحیح کودکان به عنوان آینده سازان جامعه امری بدیهی به نظر می رسد (صفوی، ۱۳۹۰).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان اولین مرحله از آموزش و پرورش رسمی بستر مناسبی را برای رشد و شکوفایی شخصیت کودکان فراهم می‌آورند (ندیمی، ۱۳۸۷). از آنجایی که پایه های نخستین رشد شخصیت در سالهای اولیه زندگی کودک نهاده می شود شناخت ویژگی ها و نیازهای زیستی ذهنی، عاطفی، اجتماعی کودک توسط والدین و مربی و انتخاب بهترین روشها در جهت حُسن تأمین نیازها از مهمترین عوامل تکوین شخصیت کودک در این سنین به حساب آمده که توجه به آن امری مهم و ضروری می باشد.

 

رشد و تکامل کودکان در این دوره زمینه ساز موفقیت و پیشرفت آنان در مقاطع تحصیلی بالاتر زندگی می گردد و متعاقباً توسعه جامعه نیز نیازمند انسانهای رشد یافته و ماهر است در این میان توجه مسؤلان آموزش و پرورش به مراکز پیش دبستانی و رشد و شکوفایی شخصیت همه جانبه کودکان در این مقطع یک امر ضروری و مهم تلقی شده چرا که بی توجهی به مسائل و مشکلات دوره پیش دبستانی و عدم برنامه ریزی مفید و مؤثر با علایق و نیازهای کودکان در این سن اثرات مخربی را بر سلامت و شخصیت کودکان بر جای خواهد گذاشت.

 

 

 

بیان مسأله:

 

آموزش و پرورش رکن اساسی پیشرفت، توسعه و تعالی هر کشوری محسوب می شود. کودکان هر جامعه ای به عنوان آینده سازان، سرمایه های بالقوه ای هستند که در سایه تحصیل علم و دانش، پژوهش و شکوفایی استعدادها رشد صحیح و متعادل شخصیت هم خود و هم جامعه را در مسیر رشد و پیشرفت قرار خواهند داد و نظام آموزش و پرورش در تمامی مقاطع سنی و تحصیلی می تواند با برنامه ریزی صحیح و اصولی زمینه های تحقق چنین اهدافی را فراهم می‌آورد (ندیمی، ۱۳۷۸).

 

انسانها موجوداتی تک بعدی نبوده بلکه دارای ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی می باشند و رشد و تکامل واقعی زمانی محقق خواهد شد که به تمامی ابعاد شخصیت انسان به طور هماهنگ توجه شود. درواقع پرورش که در حوزه آموزش و پرورش از جایگاه مهمتری برخوردار است، هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا کردن استعدادهای آنان است (سیف، ۱۳۸۵).

 

برنامه های درسی در جریان آموزش و پرورش با توجه به ابعاد گوناگون رشد شخصیت در راستای دستیابی به اهداف آموزش و پرورش طراحی می‌گردد. این در حالی است که تمامی صاحبنظران عرصه تعلیم و تربیت بر این مسأله توافق دارند که سال های نخستین کودکی بهترین زمان برای پایه ریزی شخصیت مستحکم و اصولی است. لذا اهداف تعلیم و تربیت در این دوره باید پرورش کامل ابعاد شخصیتی یعنی قوای بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی بوده باشد. فقط در سایه بهره مندی از چنین رشد متعادلی است که بستر کامل و متعالی وجود فراهم می شود (افروز، ۱۳۷۸).

 

بنابراین محیط های یادگیری باید به گونه ای طراحی شود که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحله خاصی نگردد، طرفداران نظریه برنامه درسی رشد گرا به تلفیق و اینکه رشد شناختی، اخلاقی، شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بعد (مثلاً بعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه ای دارند (میلر، ۱۳۸۶).

 

پرورش عادات مفید در کودک به منظور تندرستی، پرورش رفتار اجتماعی مطلوب و تشویق کودکان به شرکت در گروه ها و دسته های بازی، پرورش عواطف کودک کمک به بروز استعدادهای فطری کودکان، ایجاد حس اعتماد به نفس و امنیت خاطر در کودکان، تشویق حس استقلال طلبی و خلاقیت کودکان، پرورش حس زیباشناسی در کودکان از اهداف مهم و ویژه این دوره می باشد (شکوهی، ۱۳۷۸).

 

بنابراین محتوای دروس ارائه شده برای این دوره باید در جهت رشد تمام ابعاد وجودی شخصیت و همچنین متناسب با اهداف ویژه تعلیم و تربیتی این دوره بوده باشد. بحث شخصیت ازجمله بحث های مهمی است که همگی به آن اذعان دارند و مخاطبین دوره پیش دبستانی نیز همچون سایر دورهای تحصیلی از افرادی با تفاوتهای فردی گوناگون و شخصیت های مختلف تشکیل شده اند که توجه منطقی و معقول به شخصیت و تفاوتهای شخصیتی کودکان جزئی از عدالت اجتماعی است که مورد تأکید بسیاری از متخصصان حوزه تعلیم و تربیت و سایرحوزه‌های علمی می باشد (شولتس، ۱۳۶۴).

 

درواقع کلیت مفهوم و به همین دلیل پیچیدگی واژه شخصیت موجب شده که هر مکتب روانشناسی تعریف خودش را ارائه دهد. نظریه‌های روان کاوی تا پدیدارشناسی یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی می‌باشد که به مقوله شخصیت پرداخته اند. بعضی از این فرایندها به جنبه‌های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی شخصیت، برخی به عکس‌العمل‌های رفتاری مشهود و برخی به فرایندهای ناهشیار رفتار آدمی برخی به ارتباط های متقابل افراد با یکدیگر و نقش هایی که در جامعه بازی می کنند توجه نموده و شخصیت را بر این مبنا تعریف کرده اند. درواقع امتیاز مهم دیدگاه روان کاوی از بین دیدگاه ها تأکید آن بر زندگینامه منحصر به فرد شخصیت فرد است که بررسی و آگاهی از آن را ارزشمند می سازد (برگ، ۱۳۸۵).

 

امروزه در نظام آموزش و پرورش کتابهایی در قالب انس با قرآن تدوین شده که فقط در راستای رشد شخصیت دینی و معنوی کودکان بوده و از توجه به سایر ابعاد رشد شخصیتی غفلت ورزیده است و همچنین بیشتر مفاهیم گنجانده شده در این کتابها به علت هماهنگ نبودن با توانایی های ذهنی و عقلانی کودکان اثرات نامطلوبی بر رشد شخصیت کودکان میگذارد (کاظمی، ۱۳۸۷)

 

پس ارائه محتوای مناسب درسی برای این دوره باید با تأکید بر رشد همه جانبه کودک در بعد جسمی، ذهنی، عاطفی، معنوی، اخلاقی و اجتماعی خصوصاً حول محور بازی که از ابعاد مهم فرایند فعال کودکی در این زمینه می باشد تدوین گردد (کرتیس، ۱۳۸۶)

 

بنا بر کودکان دلیل اصلی وجود برنامه های پیش دبستانی هستند و یا به عبارت بهتر وجود آنهاست که برنامه ها را ایجاب می کند و برنامه ها برای آنهاست. بنابراین باید از کودک و قابلیت هایش نهایت استفاده را در جهت آموزش و پرورش او برد (ندیمی، ۱۳۸۷).

 

تحقیقات انجام شده در زمینه برنامه‌های درسی دوره پیش دبستان در سالهای اخیر نشان دهنده تأثیر برنامه های غنی و برنامه ریزی آموزشی و درسی مطلوب برای گروه های سنی مختلف کودکان در دوره قبل از دبستان است. مهمتر این که نتایج تحقیقات موید سرمایه گذاری بیشتر برای آموزش بهتر و برنامه‌های کیفی به علت کسب موفقیت‌های بیشتر کودکان در سال های تحصیلی بعد از گذرانیدن دوره پیش از دبستان است (کول، ۱۳۸۳).

 

چرا که آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطوح ابتدایی، در سیاست ملی آموزش و پرورش اکثر کشورها، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است (کول، ۱۳۸۳).

 

رشد پرورش مطلوب شخصیت کودکان بدون توجه به اصل مهم و اساسی که همان تعلیم و تربیت منطقی آنهاست میسر نخواهد بود. در این تحقیق محقق به دنبال این است که تا چه میزان برنامه‌های درسی دوره پیش دبستانی به رشد شخصیت اجتماعی، عاطفی، عقلانی، معنوی و اخلاقی کودکان توجه دارد؟

 

اهمیت و ضرورت مسأله:

 

اهمیت آموزش و پرورش پیش دبستانی از ابتدا بر همه دست اندرکاران حوزه تعلیم و تربیت پوشیده نبوده است. تمام کسانی که به نحوی با مسائل آموزش و پرورش کشور ارتباط دارند به این نکته اساسی و بدیهی آگاهی دارند که حل مشکلات و معضلات آموزش و پرورش کشور به طور مستقیم به مسائل دوره پیش دبستانی بستگی دارد. در صورتی که با مسایل این دوره تحصیلی به طور جدی و همه جانبه برخورد نشود نباید امید چندانی به حل مشکلات دوره های بعدی تحصیلی داشت (ندیمی، ۱۳۸۷).

 

چرا که امروزه در بسیاری از نظامهای پیشرفته جهان مسأله آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت پذیرفته شده و تقریباً در عمده تقسیم

جستجوی مقالات فارسی – بررسی میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه از دیدگاه …

۲-۳- تعریف تربیت بدنی و ورزش ۱۷

 

۲-۴- طبقه بندی اهداف آموزشی ۲۱

 

۲-۴-۱-هدفهای آموزشی حوزه شناختی۲۲

 

۲-۴-۲-هدفهای آموزشی حوزه عاطفی.۲۲

 

۲-۴-۳-هدفهای آموزشی حوزه روانی-حرکتی.۲۳

 

۲-۵- مبانی برنامه درسی ۲۴

 

۲-۵-۱- مبانی فلسفی وتربیت بدنی ۲۴

 

۲-۵-۱-۱-ایده آلیسم۲۴

 

۲-۵-۱-۲-رئالیسم .۲۵

 

۲-۵-۱-۳-ناتورالیسم۲۶

 

۲-۵-۱-۴-پراگماتیسم۲۷

 

۲-۵-۱-۵-اگزیستانسیالیسم.۲۷

 

۲-۵-۱-۶-اسلام و تربیت بدنی۲۸

 

۲-۵-۲- مبانی روانشناختی.۳۰

 

۲-۵-۲-۱-یادگیرنده.۳۰

 

۲-۵-۲-۲-یادگیری۳۱

 

۲-۵-۳- مبانی جامعه شناختی ۳۲

 

۲-۵-۳-۱-نظریه کارکردگرایی.۳۲

 

۲-۵-۳-۲-نظریه تضاد.۳۳

 

۲-۶- عناصر برنامه درسی ۳۳

 

۲-۶-۱-هدف های برنامه درسی۳۴

 

۲-۶-۲-محتوای برنامه درسی۳۵

 

۲-۶-۳-اجرای برنامه درسی۳۵

 

۳-۶-۴-ارزشیابی برنامه درسی.۳۶

 

۲-۷- راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی ۳۷

 

۲-۸- پیشینه تجربی پژوهش ۳۸

 

۲-۸-۱-تحقیقات انجام شده در ایران.۳۸

 

۲-۸-۲-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.۴۵

 

۲-۸-۳-جمع بندی تحقیقات انجام شده.۵۰

 

فصل سوم(روش تحقیق) ۵۳

 

مقدمه ۵۴

 

۳-۱- روش تحقیق ۵۴

 

۳-۲-  جامعه آماری ۵۵

 

۳-۳- نمونه آماری و تعیین حجم نمونه ۵۵

 

۳-۴- ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تدوین و ساخت آن ۵۵

 

۳-۵- روائی و پایایی ابزارها و عملیات مربوط به محاسبه آنها: ۵۵

 

۳-۶- ابزار تجزیه و تحلیل داده ها ۵۶

 

۳-۷- شیوه گردآوری داده ها ۵۶

 

فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها) ۵۷

 

تجزیه و تحلیل داده‌ها ۵۷

 

مقدّمه ۵۸

 

۴-۱-توصیف شاخص های دموگرافیک۵۹

 

۴-۱-۱-وضعیت جنسیت آزمودنی ها۵۹

 

۴-۱-۲-وضعیت سابقه خدمت.۶۰

 

۴-۱-۳-وضعیت میزان تحصیلات۶۱

 

۴-۱-۴-وضعیت سابقه فعالیت ورزشی.۶۲

 

۴-۱-۵-وضعیت سابقه قهرمانی۶۳

 

۴-۱-۶-وضعیت نوع استخدام۶۴

 

۴-۱-۷-وضعیت تاهل.۶۵

 

۴-۲: وضعیت متغیرهای تحقیق ۶۵

 

۴-۲-۱-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در وضعیت موجود.۶۶

 

۴-۲-۲-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانش.۶۷

 

۴-۲-۳-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرش.۶۸

 

۴-۲-۴-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی۶۹

 

۴-۲-۵-نمره های متغیر هدف های برنامه درسی تربیت بدنی و مولفه های آن.۷۰

 

۴-۲-۶-بررسی توزیع متغیرهای تحقیق.۷۳

 

۴-۳: بررسی فرضیه های تحقیق ۷۴

 

۴-۳-۱: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه چگونه است.۷۶

 

۴-۳-۲: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه دانشی چگونه است.۷۷

 

۴-۳-۳: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه نگرشی چگونه است.۷۹

 

۴-۳-۴: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه مهارتی چگونه است.۸۰

 

۴-۳-۵: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانشی تفاوتی وجود دارد۸۲

 

۴ -۳-۶: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرشی چه تفاوتی وجود دارد.۸۷

 

۴-۳-۷: بین وضعیت موجود و اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی تفاوتی وجود دارد۹۰

 

۴-۳-۸: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) تفاوتی وجود دارد.۹۴

 

۴-۳-۹: بین رتبه اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) چه تفاوتی وجود دارد.۹۶

 

۴-۳-۱۰: بین اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت موجود از نظر رتبه چه تفاوتی وجود دارد۹۷

 

۴-۳-۱۱: بین اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت مطلوب از نظر رتبه چه تفاوتی وجود دارد۹۹

 

۴-۳-۱۲: وضعیت اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی مرد و زن چگونه است۱۰۰

 

۴-۳-۱۳: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف میزان تحصیلات چگونه است۱۰۱

 

۴-۳-۱۴: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه خدمت تفاوت چگونه است۱۰۳

 

۴-۳-۱۵: اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران دارای سابقه فعالیت ورزشی چگونه است.۱۰۵

 

۴-۳-۱۶: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه قهرمانی چگونه است۱۰۷

 

۴-۳-۱۷: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف نوع استخدام چگونه است۱۰۸

 

۴-۳-۱۸: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی متأهل و مجرد چگونه است۱۱۰

 

۴-۴- مهمترین اهداف در سه حیطه(دانش، نگرش و مهارت) از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند۱۱۲

 

۴-۴-۱- مهمترین اهداف در حیطه دانشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند۱۱۲

 

۴-۴-۲- مهمترین اهداف در حیطه نگرشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند.۱۱۶

 

۴-۴-۳- مهمترین اهداف در حیطه مهارتی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند۱۲۰

 

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری) ۱۲۵

 

مقدمه ۱۲۶

 

۵-۱- خلاصه تحقیق ۱۲۶

 

۵-۲- بحث و نتیجه‌گیری ۱۲۶

 

۵-۲-۱- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه دانش، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است ۱۲۷

 

۵-۲-۲- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه عاطفی، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است.۱۲۸

 

۵-۲-۳- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه مهارتی، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است.۱۲۹

 

۵-۳- پیشنهادهای کاربردی پژوهش ۱۳۰

 

۵-۴- محدودیتهای پژوهش ۱۳۱

 

الف- در کنترل محقق: ۱۳۱

 

ب- خارج از کنترل محقق: ۱۳۱

 

۵-۵- پیشنهادهای پژوهشی ۱۳۱

 

منابع ۱۳۳

 

فهرست.۱۳۵

 

مقدمه

 

پیشرفت، توسعه و تعالی در هر جامعه ای زمانی مسیر و ممکن می شودکه مسئولان، برنامه ریزان و ­­سیاست گزاران جامعه، توجه اصلی و اساسی به کودکان و نوجوانان را سر لوحه کار خود قرار دهند. این امر مستلزم درک و شناخت ورزش آموزشگاه ها است. بدیهی است که تربیت بدنی و ورزش در این سنین نقش حیاتی ایفا می کند. نوجوانان از بازی و ورزش لذت می برند و در ورزش برای بیان احساسات و عواطف خود فرصت های خوبی می­یابند. علاوه بر این، از نظر رشد عقلی و اجتماعی در حین بازی ها،کودکان و نوجوانان با مسائل و مشکلات مختلفی روبرو می شوندکه با تلاش وکوشش در جهت حل آنها، قدرت و توانایی مقابله با مشکلات زندگی را بهتر فرا می‌گیرند و روح همکاری،گذشت و ایثار درآنها تقویت می شود به عبارت دیگر ورزش و بازی موجب تحول ذهنی کودکان می شود(کوزه چیان، ۱۳۷۷).

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  pipaf.ir  مراجعه نمایید.

شاید در مورد تفاوت بازی و کار این تصور پیش آیدکه کار برای خود دارای هدف معین و مشخص است اما بازی و ورزش فاقد هدف و امری مهمل بشمار آید. اما امروزه روشن شده است بسیاری از هدف‌های اساسی تربیتی در بازی‌ها و ورزش‌ها موجود است و از طریق بازی‌ها و ورزش‌ها بصورت آموزش مستقیم و غیر مستقیم به هدف‌های اساسی تربیتی چون جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی می توان رسید(ذکائی و همکاران، ۱۳۸۰).

 

تربیت بدنی^[۱] به عنوان یکی از ارکان تربیت عمومی در دوران تربیت رسمی از جایگاه خاصی برخورداراست. اهمیت این امر مهم، در دوره متوسطه که از نظر  شکل پذیری شخصیت نوجوان دوران حساسی است، دو چندان می شود. از طرفی، چون تربیت نوجوانان یک جامعه در ابعاد مختلف بدنی، اجتماعی، ذهنی و روانی از طریق فعالیت های بدنی متناسب با شرایط رشد و وضع جسمانی بهتر می تواند در انسجام شخصیت آن ها مؤثر باشد؛ لذا آموزش تربیت بدنی از اهم وظایف آموزش و پرورش به شمار رفته و توجه جدی دست اندرکاران را به برنامه ریزی این امر مهم معطوف می دارد(عسگریان و همکاران، ۱۳۷۹) .

 

بسیاری از والدین و حتی مسئولان مدارس ما هنوز درباره ارزش واقعی بازی های ورزشی و ورزش به عنوان بخشی از برنامه تحصیلی دانش آموزان دچار ابهام و اشتباه‌اند، جملات گوش آشنای زیر که تکیه کلام بسیاری از والدین و اولیای بعضی از مدارس ماست بنحوی چنین برداشت اشتباهی را منعکس می سازد.«پسر جان به جای ورزش برو درست را بخوان». «محصل خوب که دنبال ورزش نمی رود»، «زنگ ورزش بچه ها بروند خانه هایشان»، « بچه ها به جای ورزش تو کلاس بمانند و ریاضی کار کنند» و« تو این مدرسه ورزش بی ورزش» . از نظر پویان‌فرد(۱۳۷۴) گویندگان چنین جملاتی و معتقدین به چنین فلسفه ای باید به این نکته واقف شوندکه بچه ها در همان ساعاتی که در پشت میز نشسته و به خواندن و نوشتن مشغولند و با کاغذ و مداد سرو کار دارند رشد و پرورش نمی یابند، بلکه اوقات دیگری که صرف گردش های علمی، اردوهای تربیتی و مهمتر از همه؛ صرف بازی در میادین و سالن های استخر و شنا می شود از لحاظ رشد و پرورش و یادگیری به مراتب از ساعات مذکور پر اهمیت تر است. مسئولیت تفسیر وتشریح  هدف های رشته تربیت بدنی برای دانش آموزان، اولیای آنها و سایرین بر دوش معلمان و کارشناسان تربیت بدنی نهاده شده و این کار بدون درک و شناخت روشن وکامل از هدفهای آموزش وپرورش، هدفهای دانش آموزان و هدفهای تربیت بدنی نمی تواند انجام پذیرد. از نظر کوزه چیان (۱۳۷۷) روندی که اکنون شاهد آن هستیم، بنا به دلایل زیادی از جمله ضعف بینشی و نگرشی مسؤلان و اعلام تعطیلی درس ورزش در این دوره، آن هم به دلیل نداشتن تمکن مالی، نقصان های کمی وکیفی از قبیل کمبود تأسیسات و اماکن ورزشی، فقدان تجهیزات لازم و اساسی برای ورزش ها به ویژه ورزش های پایه، کمبود شدید تخصیص هزینه سرانه ورزشی دانش آموزان، کمبود نیروی انسانی متخصص، کارآمد و ماهر ورزشی در این دوره و دیگر نارسایی ها موجب شده است که ورزش مدارس در یک حالت بی برنامگی، بی سازماندهی ، سرگردانی، روزمرگی و نداشتن یک استراتژی مشخص به سر برد. با توجه به اهمیت فوق العاده درس تربیت بدنی در مدارس هنوز دانش آموزان در بسیاری از مدارس فاقد معلم ورزش متخصص وکارآمد هستند.

 

در برنامه درسی تربیت بدنی، جهت گیری اساسی یاددهی – یادگیری، کسب و حفظ سلامتی برای دانش آموزان است؛ از این رو، اهداف آموزشی حیطه های سه گانه زیر را شامل

بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان

۲-۱ بخش اول: مبانی نظری برنامه­ درسی پنهان.۲۰

 

۲-۱-۱ مفهوم شناسی برنامه­ درسی پنهان۲۰

 

۲-۱-۲ تاریخچه برنامه­ درسی پنهان۲۰

 

۲-۱-۳ نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­ درسی پنهان.۲۴

 

۲-۱-۳-۱ دیدگاه و کار غیر نظری۲۵

 

۲-۱-۳-۲ دیدگاه نظریه عملکردی.۲۶

 

۲-۱-۳-۳ دیدگاه نظریه انطباقی.۲۶

 

۲-۱-۳-۴ نظریه انتقادی-بازآفرینی۲۷

 

۲-۱-۴ ابعاد و مؤلفه­ های برنامه­ درسیپنهان.۲۹

 

۲-۱-۵ ضرورت توجه به برنامه­ درسیپنهان۳۱

 

۲-۲ بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­ پذیری۳۴

 

۲-۲-۲ جلوه­ای از مسئولیت­ پذیری و پاسخگویی در قرآن ۳۶

 

۲-۲-۳ خانواده و مسئولیت پذیری کودکان.۳۷

 

۲-۲-۴ پیش شرط و فرایند مسئولیت­ پذیری۳۸

 

۲-۲-۵ آموزش مسئولیت پذیری. ۳۹

 

۲-۲-۶ مسئولیت پذیری و مدرسه۴۱

 

۲-۲-۷ مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان.۴۳

 

۲-۲-۸ خود مختاری و مسئولیت.۴۵

 

۲-۲-۹ مسئولیت و عزت نفس۴۷

 

۲-۳ بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده

 

۲-۳-۱پژوهش­های داخلی۴۹

 

۲-۳-۲ پژوهش­های خارجی.۵۱

 

فصل سوم:روش­شناسی تحقیق

 

۳-۱ روش انجام پژوهش.۵۷

 

۳-۲ جامعه پژوهش۵۷

 

۳-۳ نمونه تحقیق.۵۷

 

۳-۴ ابزار تحقیق.۵۷

 

۳-۵ پایایی ابزار۵۸

 

۳-۵ روش­های تجزیه و تحلیل داده ­ها۵۸

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق

 

۴-۱ بخش اول: تحلیل توصیفی۵۹

 

۴-۱-۱ جنسیت.۵۹

 

۴-۱-۲ سن.۶۰

 

۴-۱-۳ سطح تحصیلات.۶۱

 

۴-۱-۴ مدرسه محل تدریس۶۲

 

۴-۱-۵ وضعیت استخدام۶۳

 

۴-۲ بخش دوم: تحلیل استنباطی.۶۴

 

۴-۲-۱ بررسی سوال اول پژوهش۶۴

 

۴-۲-۲ بررسی سوال دوم پژوهش   .۷۱

 

۴-۲-۳ بررسی سوال سوم پژوهش۷۸

 

۴-۲-۴ بررسی سوال چهارم پژوهش.۸۵

 

۴-۲-۵ بررسی سوال پنجم پژوهش.۹۲

 

۴-۲-۶ بررسی سوال ششم پژوهش.۹۹

 

فصل پنجم: نتیجه ­گیری و پیشنهادات

 

۵-۱ نتیجه گیری۱۰۷

 

۵-۱-۱ نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش.۱۰۷  

 

  ۵-۱-۲  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش۱۰۸

 

۵-۱- ۳  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش .۱۰۹

 

 ۵-۱-۴  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش .۱۱۰

 

۵-۱-۵  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش.۱۱۲

 

۵-۱- ۶ نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش.۱۱۳

 

۵-۲ پیشنهادهای پژوهش.۱۱۵

 

۵-۲-۱پیشنهادهای کاربردی۱۱۵

 

۵-۲-۲ پیشنهادهای پژوهشی.۱۱۵

 

۵-۳  محدودیت­های پژوهش.۱۱۶

 

۵-۳-۱ محدودیت­های تحت کنترل تحقیق۱۱۶

 

۵-۳-۲ محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر۱۱۶

 

 فهرست منابع و مآخذ ۱۱۷

 

 الف) منابع داخلی۱۱۷

 

  ب) منابع خارجی۱۲۴

 

 پیوست­ها.۱۲۷

 

 پیوست شماره(۱).۱۲۷

 

مقدمه

 

 

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه ­ریزی می­ کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،۳۴:۱۳۸۸). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­ درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر^[۱](۱۹۹۴) اشاره کرد که برنامه ­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

 

برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید.

• بیان مسأله:

برنامه ­درسی^[۲] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه ­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه ­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­ گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­ آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­ آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­ آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،۴۰:۱۳۸۴).

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­ گیری مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان، در مدرسه برنامه­ درسی پنهان است دانش­ آموزان از طریق برنامه ­های درسی و به ویژه برنامه­ درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و.و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد^[۳]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،۱۳۸۸).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­ پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،۱۰:۱۳۵۴).

 

مسئولیت یا مسئولیت­ پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­ شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­ پذیری را به انواع زیر تقسیم ­بندی کرد: ۱- مسئولیت­ پذیری درقبال خود ۲- مسئولیت­ پذیری در برابر خدا ۳- مسئولیت­ پذیری در برابر دیگران ۴- مسئولیت­ پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،۲۱۰:۱۳۹۱). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،۲۸:۱۳۸۹).

 

از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(۱۳۷۹) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­ پذیری اجتماعی در برنامه­ درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­ های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (۱۳۸۳) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه ­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­ درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه ­های اعمال آن می­باشد.

 

پژوهش بروغنی (۱۳۹۰) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­ آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی