سایت مرجع دانلود پایان نامه - تحقیق - پروژه

الگوی رابینز

 

رابینزمعتقداست که فرهنگ سازمانی استنباط مشترکی است که اعضاءنسبت به یک سازمان دارندو همین ویژگی موجب تفکیک دوسازمان ازیکدیگرمی­شود. دریک سیستم که اعضاءدارای استنباط ازآن هستند مجموعه­ای ازویژگی­های اصلی وجودداردکه سازمان به آن­هاارج می­نهدوبرای آن­هاارزش قائل است. دراینجا به نظرمی­رسدکه ده ویژگی وجودداردکه درمجموع معرف ونمایانگرعصاره فرهنگ سازمانی است. 1)ابتکارفردی:ابتکارفردی به میزان مسئولیت،آزادی واستقلال افرادسازمانی می­پردازد. درسازمان­هایی که دارای گرایش سلسله مراتبی شدیدهستند روحیه ابتکارونوآوری درحدپایین خواهدبود و بالعکس هرقدر مسئولیت، آزادی و استقلال افزایش یابد میزان ابتکار و عملکرد بهتر خواهد بود.2)خطرپذیری (مسئولیت­­پذیری ): به بررسی میزان علاقه کارکنان درمواجه شدن با فعالیت­هایی که احتیاج به فداکاری قبول مسؤولیت و خطردارد می­پردازد در واقع حدوحدودی که در آن کارکنان پیشرفت ونوآوری را دوست داشته و مخاطره را می­پذیرند.3)هدایت وسرپرستی: این شاخص به بررسی درجه ومیزان تدوین اهداف روشن وانتظارات عملکرد در سازمان می­پردازد. هدف­گذاری مؤثرهمراه باراهنمایی وارایه بازخوردمنجربه عملکردبهتررشدوپیشرفت کارکنان می­شود. درسازمان­های انسان­گونه این ویژگی­ ازاهمیت زیادی برخورداراست.4)انسجام:به معنی وجودهمکاری و توافق، اتحادوپیوستگی دربین گروه­ها و واحدها به منظور رسیدن به اهداف مشترک می­باشد. با وجود آن علایق و نگرش­های مشابه در بین اعضاء، تعاملات دوستانه و انعطاف­پذیری لازم در بین واحدهای کاری وجود خواهد داشت و تعارضات بین افراد و واحدها به حداقل و در حد مؤثر می­رسد. در سازمان­های سنتی مبتنی برسلسله مراتب انسجام لازم بین افرادسازمان وجودنداردوبرعکس تعارض افزایش می­یابد.5 )حمایت مدیریتی : حمایت مدیریتی به بررسی میزان ارتباط سازنده مدیران سازمان با کارکنان به منظورکمک وراهنمایی وحمایت آن­ها می­پردازد.6)نظارت درسازمان:این شاخص به بررسی قوانین ودستورالعمل­ها، سرپرستی مستقیم ونظارت بیرونی جهت کنترل رفتارفردی می­پردازد. درسازمان­های بوروکراتیک باپیروی ازمقررات وتبعیت ازدستورات،طراحی سازوکارهای نظارت بیرونی و مستقیم بر افراد می­کوشند تا رفتار افراد را کنترل کنند.7) هویت :این شاخص نشان می­دهد که اعضای سازمان تا چه حدخود را با کل سازمان یکی دانسته و ازآن کسب هویت می­کنند. تمایل به ماندن در سازمان و شناسایی خود با سازمان هویت را تبیین می­کند، بنابراین هویت به بررسی ویژگی­های تعهد، وفاداری، دفاع ازارزش­ها و بقادرسازمان می­پردازد.8 )نظام پاداش :این شاخص به بررسی میزان ارتباط، تشویق وپاداش سازمان باعملکرد فردی می­پردازد. یکی ازاقدامات مؤثر در پرورش نیروی انسانی قدردانی وتشکر از زحمات آن­ها به طریق گوناگون است.9)الگوی ارتباطات: این شاخص به بررسی نوع ارتباطات درون سازمانی می­پردازد. دربعضی از سازمان­ها ارتباطات محدود به سلسله مراتب رسمی ارتباطات است، امادرشبکه­های ارتباطی چندجانبه وغیرمتمرکز که ویژگی سازمان­های انسان­گونه است سطوح بالای خشنودی دررضایت کارکنان حاصل می­گردد. 10)تحمل اختلاف سلیقه:شاخص تحمل سلیقه حدی است که کارکنان ترغیب به بیان وآشکارکردن انتقادات واختلاف نظرهای خودمی­شوند(الوانی ودانایی­فرد،1382).

 

2-1-2-2-11-مدل فرهنگ سازمانی دنیسون

 

هرچه اختیارومسئولیت بیشتری به یک کارمندتفویض نماییدبه همان اندازه بازدهی سرمایه­گذاری بیشتری خواهیدداشت. یکی ازجدیدترین ومنحصربه فردترین ودرعین حال کامل­ترین مدل­های فرهنگ سازمانی مدل دنیسون (DOCS)است.”دانیل آردنیسون”پروفسوررفتارسازمانی دانشگاه میشیگان آمریکا درسال1984مطالعات گسترده­ای رادرزمینه فرهنگ سازمانی آغازنموده است.ثمره مطالعات وی کتاب­های«فرهنگ واثربخشی سازمانی(1990)»،«تغییرفرهنگ سازمانی(1997)»ومقالاتی ازجمله:«فرهنگ سازمانی واثربخشی سازمانی:آیاآسیامتفاوت ازسایرنقاط جهان است؟(2003)»،«نقش رهبران درشکل­دهی فرهنگ سازمانی(2005)»،«سرمایه اجتماعی درسازمان­ها(2007)»وده­هامقاله است که درمجلات معتبردنیابه چاپ رسیده است.دنیسون هم­اکنون پروفسورسازمان مدیریت درمؤسسه بین­المللی توسعه مدیریت (IMD) درلوزان سویزرلندومسؤول «شرکت مشاوره فرهنگ سازمانی دنیسون»درآن­اربورمیشیگان است(دنیسون وهمکاران،2007) نتایج پژوهش­های مختلف انجام گرفته توسط دنیسون و همکاران وی،روشن­گراین موضوع است که فرهنگ سازمانی اثرمستقیمی برمقیاس­های مختلف اثربخشی و عملکردسازمان­ها دارد و در نتیجه داشتن شناختی عمیق از فرهنگ­ موجودسازمان جهت بهبود اثربخشی آن  از اهمیت بالایی برخوردار است (اسمرک ودنیسون،2007).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

[1].Robbins

 

[2].Daniel R. Denison

 

[3].International Instude forManagement Development

 

[4].Lausanne,Switzerland

 

[5].Denison Consulting

 

[6].Ann Arbor,Michigan

  • milad milad

کلی[1] (2002) بعد یادگیری را هم به این تعریف می‏افزاید، او می‏گوید مهارت‏های اجتماعی عبارت است از رفتارهای معین و آموخته شده‏ای که افراد در روابط میان فردی خود برای کسب تقویت‏های محیطی یا حفظ آن انجام می‏دهند (هارجی و دیگران، ترجمه فیروزبخت، 1378، ص12).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

عوامل تعیین کننده مهارت‏های اجتماعی

 

یوسفی (1380) به عوامل تعیین کننده مهارت‏های اجتماعی اشاره می‏کند و عنوان می‏نماید که عوامل تعیین کننده مهارت‏های اجتماعی را می‏توان اساسا به سه دسته تقسیم کرد:

 

    • عوامل عاطفی

 

    • عوامل شناختی

 

  • عوامل رفتاری

 

 

-عوامل عاطفی:

 

هر چند احساسات و عواطف پیشامدهای خصوصی به شمار می‏آیند و اندازه گیری آن جز به شکل رفتار مشهود مقدور نیست. با این حال در مهارت‏های اجتماعی جای خود را دارند و شامل شناخت و تعیین ماهیت و عواطف دیگران، یادگیری راه‏های مناسب و قابل قبول و ابراز احساس در وضعیت مختلف می‏باشند.

 

 

 

 

 

-عوامل شناختی:

 

عوامل شناختی مهارت‏های اجتماعی، شامل مهارت‏های مربوط به ادراک اجتماعی، حل مسائل اجتماعی و قدرت استنباط می‏گرددو آنچه به حل مسائل و مشکلات اجتماعی مربوط می‏شود و مستلزم برخورد با مسئله، تشخیص مسئله توجه به راه‏های مختلف و انتخاب یکی از راه حل‏ها و ارزیابی نتیجه کار است. هر چند آدمی بهتر بتواند به این متقضیات پاسخ مثبت بدهد، قدرت سازگاری و بهداشت اجتماعی عمیق تری خواهد داشت (یوسفی، 1380، ص25).

 

 

 

-عوامل رفتاری:

 

عوامل رفتاری مهارت‏های اجتماعی، توانایی تعامل سالم با دیگران، انعطاف پذیری و تطبیق خود با وضعیت و محیط است.

 

 

 

ویژگی‏های مهارت اجتماعی

 

    • ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.

 

    • عوامل موثر در یادگیری رشد پیدا می‏کنند و علاوه بر شخصیت فرد تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف موثر است.

 

    • به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا بیان چهره‏ای و ژست ها) می‏باشد.

 

    • از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‏کند، تاثیر می‏پذیرد.

 

    • از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‏کند. این تقویت در صورتی موثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.

 

  • طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‏طلبد، از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد تاثیر می‏پذیرد (کامبز و کی[2]، 2002).

 

 

[1] – Celi

 

[2] – Kamps and Kay

 

 

 

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

  • milad milad

ویژگی‏ مهارت اجتماعی:/پایان نامه درباره یادگیری مشارکتی

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۴ ب.ظ

ویژگی‏های مهارت اجتماعی

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

    • ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.

 

    • عوامل موثر در یادگیری رشد پیدا می‏کنند و علاوه بر شخصیت فرد تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف موثر است.

 

    • به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا بیان چهره‏ای و ژست ها) می‏باشد.

 

    • از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‏کند، تاثیر می‏پذیرد.

 

    • از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‏کند. این تقویت در صورتی موثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.

 

  • طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‏طلبد، از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد تاثیر می‏پذیرد (کامبز و کی[1]، 2002).

 

 

شش عنصر اصلی در ارزیابی نشانه‏های مهارت اجتماعی

 

ماتسون و دیگران (2003) در ارزیابی نشانه‏های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‏کند:

 

    • مهارت‏های اجتماعی به طور معمول آموخته می‏شوند.

 

    • شامل مجموعه از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون و ویژه اند.

 

    • مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‏های مناسب فرد هستند.

 

    • تقویت اجتماعی دیگران را به حداکثر می‏رسانند.

 

    • ماهیتی تعاملی دارند و به زمان بندی مناسب و تاثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.

 

  • تحت تاثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس، پایگاه طرف مقابل می‏باشند.

تراور[2] (2004) مهارت‏های اجتماعی را به دو بعد تقسیم می‏کنند. اجزاء مهارت و فرایندهای مهارت اجزاء، مهارت را فرآیندهای واحدی نظیر نگاه کردن، تکان دادن سر، یا رفتارهایی در روابط اجتماعی مانند سلام، خداحافظی تشکیل می‏دهند. فرایندهای اجتماعی به توانایی فرد در ایجاد رفتار ماهرانه بر اساس قواعد و اهداف مربوطه و در پاسخ به بازخوردهای اجتماعی اشاره دارد. این تمایز نیاز فرد را به نظارت بر موقعیت‏ها و تغییر رفتار در برابر واکنش سایر افراد می‏سنجد. (نریمانی و همکاران، 1381)

 

ایلسر و فردریکسن[3] (2007) مهارت‏های اجتماعی را هم دارای جنبه‏های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‏دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‏شود که واکنش در برابر آن احتمالا بر اندیشه‏های طرف مقابل تاثیر می‏گذارد (دهقان، 1382).

 

تراور (2007) به این نکته اشاره دارد که مهارت اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم می‏آورد بلکه توانایی به اهداف ارتباطی را نیز در شخص ایجاد می‏کند.

 

الیوب و گریشمن[4] (2007) کنش متقابل اجتماعی را به یک فرایند مرحله‏ای که هر مرحله نیازمند یک مجموعه از مهارت‏های متفاوتی است تجربه نموده اند، مرحله اول ارتباط، نیازمند مهارت گیرندگی است که شامل مهارت‏هایی است که برای توجه کردن و درک درست اطلاعات اجتماعی متناسب که در موقعیت‏ها وجود دارد لازم می‏باشد، چون متناسب بودن رفتار بیان فردی ما معمولا وابسته به موقعیت‏ها است، انتخاب رفتار اجتماعی درست، بستگی زیادی به شناخت صحیح نشانه‏های میان فردی و محیطی دارد که ما را به پاسخ‏های موثر رهنمون می‏شوند. مثال‏های مهارت‏های گیرندگی شامل شناخت متناسب اشخاصی است که با آنها تعامل می‏کنیم. شناخت صحیح احساسات و امیالی که دیگران بیان می‏کنند در واقع شنیدن صحیح آنچه دیگران بیان می‏کنند و دانستن اهداف شخصی فردی که با ما تعامل می‏نماید، می‏باشد (ده بزرگی، 1382). در مرحله بعدی ما نیازمند مهارت‏های پردازشی می‏باشیم رای موفق شدن در رویارویی میان فردی، نیازمند به این هستیم که بدانیم می‏خواهیم چه چیزی را به دست آوریم و چگونه می‏توانیم به بهترین وجه آن را کسب کنیم. انتخاب مهارت‏هایی که برای کسب اهداف نزدیک تر موثرترند مستلزم توانایی حل مشکل به شیوه منظم و سازمان یافته می‏باشد. بعد از درک صحیح اطلاعات اجتماعی متناسب با موقعیت (مهارت‏های گیرندگی) و شناخت مهارت‏های لازم برای تعامل مهارت‏های پردازشی می‏بایستی مهارت‏ها را به طرز شایسته‏ای برای تکمیل موفقیت آمیز مبادله‏های میان فردی به اجرا درمی‏آوریم.

 

[1] – Kamps and Kay

 

[2] – Traver

 

[3] – Ilser and Fridriksen

 

[4] – Ghirshman

 

 

 

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

  • milad milad

راهبردهای حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۳ ب.ظ

توانایی کودک در به‌کارگیری تفکر برای حل مسئله‌ها، کلید موفقیت در زندگی او خواهد بود. منافع زودرس بسیاری نیز وجود دارد که در گروه این هستند تا کودکان را مسئله گشا تربیت کنیم. فعالیت‌های ناظر به حل مسئله باعث تحریک و توسعه‌ی مهارت‌های مربوط به تفکر و استدلال می‌شود. این فعالیت‌ها دانش کودک درباره ارتباط‌ها و امور واقع را متناسب کرده، آن را کاربردی می‌کنند. کسب نتیجه‌های خوب به پرورش اعتمادبه‌نفس و قابلیت‌های کودک کمک می‌کند و نگرش ((من خودم به‌تنهایی می‌توانم این مسئله را، موردبررسی قرار دهم» را در او به وجود آورد. این فعالیت‌ها فرصت‌هایی را هم برای کودکان ایجاد می‌کنند تا ایده‌های خود را با دیگران در میان بگذارند و همکاری ثمربخش با دیگران، یا به عبارت دیگر رویکرد ((بیا باهم این مسئله را حل کنیم)) را فرا‌گیرند.

 

فعالیت‌های ناظر به حل مسئله نه‌تنها سطح اطلاعات، مهارت‌ها و نگرش‌ها را بالا می‌برد بلکه فرصت‌هایی را هم برای معلمین یا بزرگ‌سالان فراهم می‌کند تا چه گونگی یادگیری، نحوه‌ی برقراری ارتباط و برخورد کودکان با مشکلات را مورد ملاحظه قرار دهند. برای بررسی این‌که آیا کودک یک فرایند علمی یا مفهوم اصلی یکی از حوزه‌های دانش را درک کرده است، هیچ روشی بهتر از این نیست که ببینیم آیا او می‌تواند از آن آموخته‌ها در حل مسئله استفاده کند یا خیر. از طریق به کار گرفتن مهارت‌ها و دانسته‌ها توسط کودک، یک بازخورد حاصل می‌شود. کار کردن بر روی مسئله‌های عمومی و متعارف می‌تواند راهی باشد برای اینکه سوار بر قایق شده، تجربه‌های مختلف را که چون جزیره‌هایی پراکنده و غیر مرتبط هستند، به هم مرتبط کنیم و از این طریق شبکه تفکر را توسعه دهیم. (فیشر، 1385: 171 تا 172)

 

2-1-5- راهبردهای حل مسئله

 

تعاریف و الگوهای مختلفی از راهبرد حل مسئله ارائه‌شده است. در الگوی حل مسئله فرد نخست از وجود مسئله آگاه می‌شود. این مرحله ازآنچه بدان نسبت داده‌شده بسیار پیچیده‌تر است. تشخیص یک مسئله معنایی بسیار فراتر از جستجوی کلمات اصلی ساده یا حل مسئله ریاضی دارد. مسئله عموماً در موقعیتی نامعین متناقض و متضاد ایجاد می‌شود. مسئله تعیین‌کننده فاصله‌ی وضعیت موجود با موقعیت مطلوب است، هر مسئله باید به‌طور صریح، روشن و دقیق بیان و تعریف شود. بیان روشن مسئله برای تجزیه‌وتحلیل آن امری اساسی است. برای حل مسئله گاه لازم است آن را به اجزاء فرعی قابل‌فهم تجزیه کنیم. حتی فراتر از آن، حل‌کنندگان متخصص باید علل یا دلایل وجود آن مسئله را بررسی کنند. اجرای درست فعالیت‌ها در فرایند حل مسئله به عینی کردن اهداف، معرفی موقعیت، بیان عواملی که ممکن است شرایط را از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب تغییر دهد و چیزهایی که کارکرد این عوامل را محدود می‌کند، نیازمند است.

 

پس از بیان یا تعریف مسئله به‌طور دقیق و روشن فرد باید نقشه یا طرحی را برای حل آن انتخاب یا تهیه کند. طرحی که وضعیت موجود را به وضعیت مطلوب نزدیک کند. برای حل هر مسئله‌ای نقشه یا طرح‌های متعددی وجود دارد که برخی از آن‌ها به سازمان‌دهی نیازمند دارد و برخی دیگر مانند فرضیه‌سازی و آزمایش فرضیه احتمالاً به پردازش نیازمند است. درهرصورت برای چنین کاری مهارت دانش و شناخت راه‌حل‌ها و تخصص در به‌کارگیری راه‌حل‌ها به‌منظور حل واقعی مسائل ضرورت دارد. پس از شناسایی و انتخاب راه‌حل مناسب باید راه‌حل‌ها و نتایج حاصل از آن‌ها به‌منظور مشاهده‌ی دقیق راه‌حل‌ها و نیز مشخص کردن منطقی و موجه بودن آن‌ها مجدداً بررسی و ارزشیابی شود و سرانجام چگونگی اجرای راه‌حل‌ها تحلیل و با دیگر مهارت‌های حل مسئله تلفیق و ترکیب گردد. (بیر،1987: 28)

 

راهبردهای حل مسئله مجموعه‌ای از فعالیت‌های هدفمند در فرایند حل مسئله است. در فرایند اجرای حل مسئله دو راهبرد وجود دارد: راهبرد عمومی و راهبرد خصوصی.

 

راهبرد عمومی برای حل مسائل گوناگون مستقل از محتوا به کار می‌رود؛ درحالی‌که راهبرد خصوصی به زمینه یا محتوای خاصی اختصاص دارد. یکی از مجادله‌های موجود در مباحث مربوط به حل مسئله این است که باید به دانش‌آموزان راهبردهای خصوصی مسائل متعدد را آموزش داد یا راهبرد عمومی را که در بسیاری از انواع مسائل کاربرد دارد. معمولاً رویکر ((خصوصی)) قابلیت تعمیم را فدای توان حل مسئله می‌کند و رویکرد ((عمومی)) توان حل مسئله را فدای قابلیت. با توجه به این محدودیت به معلمان توصیه می‌شود دانش‌آموزان را با انواع مسائل و راهبردهای خصوصی و عمومی آن آشنا سازند.

 

از راهبردهای عمومی می‌توان در حل مسائل متنوع استفاده کرد. گاه ممکن است راه‌حل‌های متعددی برای مسئله وجود داشته باشد ولی برای انتخاب بهترین راه‌حل هیچ‌گونه حکم یا دلایلی وجود نداشته باشد. در چنین مواردی باید راهبردهایی را برای محدود کردن تحقیق به کار گرفت؛ اما گاهی بعضی از تحقیقات آن‌چنان مبهم است که از راه‌حل مشخصی نمی‌توان استفاده کرد

 

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

  • milad milad

روشهای حل مساله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۳ ب.ظ

استفاده از راهبردهایی همچون راهبردهای ذیل توصیه می‌شود:

 

    • راهبردهای محدود کردن تحقیق. مسائل واقعی جهان اغلب راه‌حل‌های ممکن بسیاری دارد؛ در نتیجه باید به راهبردهایی متوسل شد که تحقیق را محدود کند تا بتوان به‌درستی مسئله را حل کرد. یکی از این راهبردها ((کار وارونه)) است که تجزیه‌وتحلیل ((ابزار – هدف)) از اشکال مفید آن و شامل مراحل ذیل است:

 

    • تعیین تفاوت وضعیت موجود باهدف نهایی محاسبه تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب،

 

    • تعیین عملیات مربوط به تفاوت

 

    • انجام دادن عملیاتی به‌منظور کاهش تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب

 

    • تکرار مراحل اول تا سوم تا حل نهایی مسئله

 

    • تجزیه‌وتحلیل ابزار – هدف مستلزم انتخاب فعالیت‌هایی برای کاهش تفاوت وضعیت موجود باهدف نهایی است. اگر فردی با این‌گونه فعالیت‌ها آشنایی نداشته باشد نمی‌تواند دانش خود را فعال و از تحلیل ابزار–اهداف استفاده کند. اگر فعالیت‌های عملکردی دانش بیانی در یک حیطه نقص و کمبود داشته باشد. در اجرای تجزیه‌وتحلیل ابزار- اهداف با مشکل مواجه خواهد شد .

 

  • راهبرد بسط تحقیق. تجزیه‌وتحلیل ابزار – اهداف راهبردی است که راه‌حل‌های تحقیق و کاوشگری را محدود می‌کند؛ اما گاه مسئله از طریق بسط تحقیق بهتر حل می‌شود، به‌ویژه هنگامی‌که راه‌حل‌های ناشناخته و ناکافی باشد (مانند مسائل ملی و جهانی، مسائل فردی پیچیده و مسائل علمی و هنری) دو روش برای بسط تحقیق وجود دارد: تمثیل و سیال سازی ذهنی.

الف تمثیل: زمانی که فرد دانش کمی در مورد مسئله‌دارد از تمثیل استفاده می‌شود. تمثیل شامل معرفی مسئله با استفاده از حوزه‌ی آشنا در دانش مربوط به مسئله و درنهایت ارزشیابی سودمندی دانش موجود است.

 

ب سیال سازی ذهن. راهبرد دیگر برای افزایش راه‌حل‌های کیفی یک مسئله سیال سازی ذهنی نام دارد که شامل مراحل ذیل است:

 

    • تشخیص مسئله

 

    • به نتیجه رسیدن بدون تجزیه‌وتحلیل

 

    • تصمیم گرفتن بر اساس معیاری برای حدس زدن راه‌حل‌های عمومی

 

  • استفاده از این معیار برای انتخاب بهترین راه

سیال سازی دهنی هم شامل ((کار به جلو)) است و هم شامل تجزیه‌وتحلیل ((ابزار – هدف))؛ بنابراین، بر راهبردهای دیگر برتری دارد. از طریق سیال سازی ذهنی بهتر از روش تجزیه‌وتحلیل ابزار- هدف می‌توان به حل مسائل دست‌یافت. تحقیقات نشان می‌دهند که نتایج سیال سازی ذهنی راه‌حل‌های بالایی را ارائه می‌دهد. کیفیت راه‌حل‌ها در سیال سازی ذهنی، همانند تمثیل، به دانش بیانی خود فرد بستگی دارد. (شعبانی، تابستان1393 :118 تا121)

 

2-1-6-2-الگوی حل مسئله

 

الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند. با استفاده از الگوها درحالی‌که به شاگرد در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها و راه‌های تفکر کمک می‌شود، نحوه‌ی یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود. درواقع آموزش از راه الگوها باعث افزایش استعداد شاگردان در یادگیری می‌شود.

 

الگوهای تدریس نتیجه تلاش افرادی است که در جستجوی چگونگی یادگیری دانش‌آموزان و تأثیر رفتار معلم بر آن‌ها بوده‌اند و معلمانی که برای حل مسائل کلاس دست به تحقیق و تجربه می‌زدند. (بهمئی،1390: 111)

 

الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده‌های جان دیویی (1916) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به‌عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،1379: 322)

 

[1]-expanding research

 

[2]-parable

 

[3]-brainstorming

 

[4]-working forward

 

 

 

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

  • milad milad

تغییر اساسی دانش،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۲ ب.ظ

پیتر دراکر(1993) معتقد است: مهمترین منبع ثروت در جامعه فرا سرمایه داری، دانش و اطلاعات است. او سه تغییر اساسی دانش « انقلاب »را در خلال قرن بیستم، ملاحظه نموده است:

 

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  انقلاب اول انقلاب دوم انقلاب سوم
انقلاب صنعتی بهره‏وری مدیریت
کاربری دانش ابزار‏ها،فرآیند و محصولات نیروی کار دانش

 

 

انقلاب اول، انقلاب صنعتی است که در آن، از دانش برای تولید ابزارها و فرآیندها و محصولات استفاده شد. انقلاب دوم، بهره‏وری میباشد که افرادی مانند تیلور و فورد اقدام به استفاده از دانش برای نیروی کار کردند. انقلاب سوم، انقلاب مدیریت است که در آن از دانش به خاطر خود دانش استفاده می‏شود.

 

این سخنان به این معنی نیست که عوامل سنتی تولید، حذف شده‏اند بلکه فقط جایگاه‏شان تغییر کرده است. دراکر می‏گوید تا وقتی که دانش موجود است، سایر عوامل تولید به راحتی قابل دسترسی می‏باشند.

 

موج چهارم حیات تاریخی انسان با ورود به عصر مجازی و مفاهیم تازه‏های چون جامعه معرفتی، اقتصاد دانایی محور، مدیریت دانش و… در حال شکل‏گیری است. برخورداری از ابزارهای اطلاعاتی و امکانات ارتباطی متناسب و مناسب با شرایط جدید شرط بقاء دراین دوره است(زمردیان،1389،ص48).

عکس مرتبط با اقتصاد

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی

 

ادلسن می‏گوید: “مردم همواره دانش داشته‏اند و از آن استفاده کرده‏اند.”

 

اما دقیقاً دانش چیست؟ دانش، دانستنی است که در تجربیات، مهارت‏ها، قابلیت‏ها، توانایی‏ها، استعدادها، افکار، عقاید، طرز کارها، الهامات و تصورات افراد موجود است و به شکل مصنوعات ملموس، فرایندهای کاری و امور روزمره یک شرکت خود را آشکار می‏سازد(بهات،2010).

 

در یک طبقه‏بندی کلی، دانش شامل دانش فردی و دانش سازمانی است. دانش فردی، دانشی است که در ذهن افراد جای دارد. دانش سازمانی، دانشی است که به واسطه تعاملات میان فناوری، فنون، و افراد در سازمان شکل می‏گیرد دانش سازمانی خود شامل دانش ضمنی و دانش صریح است(دوفی،2009،ص64).

 

دانش صریح سازمانی دانشی است سازمان یافته، و با محتوایی ثابت که می‏تواند از طریق بکارگیری فن‏آوری اطلاعات، کدگذاری، تدوین و نشر داده شود. این دانش اصطلاحاً در قسمت فوقانی و قابل رویت کوه یخ منابع دانش سازمان جای دارد. نمونه این دانش را می‏توان پایگاه‏های داده و کتابچه‏های راهنمای موجود در سازمان‏ها دانست. دانش ضمنی در نقطه مقابل دانش صریح قرار دارد. این دانش، شخصی، شناختی، و وابسته به متن است و جایگاه آن در ذهن، رفتار، و ادراک افراد می‏باشد. این دانش سطح زیرین کوه یخ منابع دانش سازمانی را شکل می‏دهد. ارزش‏ها، عقائد، بینش، و شهود افراد مثال‏هایی از این نوع دانش در سازمان‏ها است دانش صریح به طور معمول هم به خوبی قابل ثبت و هم قابل دسترسی است(دوفی،2009).

 

[1] Drucker .p

 

[2] bhatt

 

[3] duffy

  • milad milad

مفهوم دانش،پایان نامه درباره چابکی سازمانی

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۱ ب.ظ

نخستین بار مایکل پولانی  با تصریح به این که « ما بیش از آن چه می توانیم بگوییم می‏دانیم» مفهوم دانش ضمنی را مطرح کرد. به اعتقاد وی دانش ضمنی در حوزه شخصی جا دارد و متضمن تلاقی میان فرد و فرهنگی است که بدان تعلق دارد. از دیدگاه پولانی دانش ضمنی را فقط به صورت ضمنی می‏توان آموخت. این امر ریشه در تلقی وی از دانش ضمنی به مثابه نیروی ضمنی ذهن و قدرت تلفیق و درک ارتباط آن دارد. دانش ضمنی به عنوان محرکی مهم در فرایند خلاقیت و نوآوری نقش مهمی را به عنوان یک منبع سازمانی و عامل موفقیت در سازمان ایفا می‏کند. امروزه دیگر همه گروه‏های کار ی و علمی اذعان دارند که برای اینکه سازمان ها بتوانند در دنیای تجارت و رقابت، حضور مستمر و پایدار داشته باشند، باید حول محور علم و دانش فعالیت کنند. دانش مفهومی فراتر از داده و اطلاعات است(زمردیان،1389،ص50).

 

دانش به مجموعه اطلاعات سازمان دهی شده، راه کار عملی مرتبط با آن، نتایج به کارگیری آن در تصمیمات مختلف و آموزش مرتبط با آن، گفته می‏شود. دانش زیربنای مهارت، تجربه و تخصص هر فرد است(دراکر،1999). دانش ضمنی ماهیت پیچیده و نامشهودی دارد، لذا انتقال آن به آسانی و یکباره انجام نمی‏شود. روابط نزدیک از خلال تعامل و ارتباط مستمر به طرفین کمک می‏کند تا به مبادله رسمی و غیر رسمی اطلاعات بپردازند. روابط نزدیک، ترویج ارتباط‏های عمیق و تسهیل مبادله اطلاعات جزئی میان طرفین را به همراه دارد. علاوه بر آن به افراد فرصت بیشتری می‏دهد تا از طریق تماس‏های رودررو و فیزیکی در احساسات، انگیزه‏ها، تجارب جمعی و الگوهای ذهنی یکدیگر سهیم شوند. به عبارت دیگر، دانش از طریق گفت و شنودهای مکرر میان اعضای دو شرکت به مفاهیم و اصطلاحات مشترک برای آن‏ها تبدیل می‏شود. بنابراین، گیرنده دانش امکان بیشتری برای کسب دانش ضمنی می‏یابد. یعنی روابط نزدیک، به گیرنده فرصت دستیابی به عمق فرایند عملیات عرضه کننده را می‏دهد، لذا آن‏ها می‏توانند از برنامه‏ها، نمادها یا فرهنگ سازمانی عرضه کننده پیروی کنند(نوناکا،2012).

 

همان طور که گفته شد، پیچیدگی و نامشهود بودن دانش ضمنی مانع از انتقال کامل و یکباره آن می‏شود، لذا تکمیل انتقال آن به همکاری شرکت مبدأ در مرتبه‏های بعدی نیاز دارد. این امر ضرورت تعامل مستمر و طولانی را در انتقال دانش باز می‏نمایاند. تعامل مداوم، امکان بازبینی را برای بهبود انتقال دانش ضمنی فراهم می‏آورد. شرکت مبدأ با دریافت بازخورد از شرکت گیرنده می‏تواند دستورالعمل‏های جزئی بیشتری درباره ماهیت دانش و تسهیل درک آن در اختیار گیرنده بگذارد. روابط نزدیک، به کیفیت اطلاعات مورد مبادله و مطلوبیت حفظ رابطه و ارزشی که طرفین برای یکدیگر قائلند بستگی دارد. زمانی که دانش به اشتراک گذاشته شده به هنگام، دقیق و مفید باشد، طرفین تمایل بیشتری به حفظ رابطه نشان می‏دهند(نوناکا،2012).

 

لازم به یادآوری است که عنصر بنیادین روابط نزدیک بین فرستنده و گیرنده اطلاعات و دانش سازمانی، اعتماد متقابل است. اصولاً اعتماد، اساس مبادله دانش ضمنی را تشکیل می‏دهد. فوس و همکارانش اهمیت اعتماد را ناشی از قرارداد ناپذیری دانش ضمنی دانسته و بر نقش آن در کاهش ریسک و عدم قطعیت نهفته در انتقال دانش ضمنی تأکید می‏کند. طبعاً به وجود آمدن اعتماد در بستری از صمیمیت و ارتباطات شخصی شکل می‏گیرد که تبادل غیررسمی دانش را تسهیل کرده، امکان اشتراک گذاری اطلاعات جزئی و راهبردی را افزایش می‏دهد(نوناکا،2012).

 

دانش، شامل دانش رسمی، الگوها، قوانین، برنامه‏ها و رویه‏ها، مهارت‏ها و تجربه افراد می‏باشد. همچنین شامل دانش رسمی، ارتباط برقرار کردن، تحلیل موقعیت‏ها، توسعه راه حل‏های جدید برای مشکلات و انجام فعالیت‏های سازمان، موضوعات فرهنگی، آداب و رسوم و ارزش‏هایی از قبیل روابط با مخاطبان سازمان می‏باشد. چنین تعاریفی از دانش سازمانی اهمیت عنصر انسانی و ارتباطات میان افراد در سازمان را در خلق و بکارگیری دانش سازمانی نشان می‏دهد. توجه به مدیریت دانش نتیجه‏گیری فوق را روشن‏تر خواهد کرد(نوناکا،2012).

 

[1] drucker

 

[2] nonaka

 

[3] nonaka

  • milad milad

تقسیم اقلیتهای دینی،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۰ ب.ظ

تقسیم اقلیتهای دینی

 

1-3-1-مسیحیان

 

دین مسیحیت در اواخر قرن ششم و در نواحی مختلف چون اصفهان، یزد، تهران، شیراز و مشهد رواج یافت. گروه­های مسیحیان فارسی زبان ایران از چندین سال قبل و با ترجمه­ی کتاب مقدس (عهد عتیق و عهد جدید) ایجاد شدند و رشد نمودند.

 

این گروه‌های مسیحی که عموما پروتستان بودند، در شهرهای مختلف ایران شروع به ساخت کلیساهایی نمودند. با وقوع انقلاب اسلامی ایران، هرگونه فعالیت‌ تبلیغی مسیحیان فارسی زبان غیرقانونی اعلام گردید. دو سوم مسیحیان ایران نژاد ارمنی و یک سوم دیگر کلانی و آشوری هستند.

 

1-3-2- آشوریان

 

براساس شواهد موجود آشوری‌ها قرن‌ها در ایران سکونت داشته‌اند. آشوری‌ها از بدو پیدایش مسیحیت بدین آیین گرویده‌اند. آشوری‌ها نیز همانند ارامنه فرق مختلفی دارند که عبارتند از: کلیسای شرق آشوری، کاتولیک، انجیلی و جماعت خدا.

 

طلوع انقلاب اسلامی ایران برای آشوری‌ها نوید تازه‌ای داشت. آنان مانند سایر گروه‌های مذهبی رسمی از آزادی استفاده کردند و مذهب و سنن قومی خود را حفظ نمودند و در میان افراد جامعه گسترش دادند. تدریس زبان آشوری در مدارس اختصاصی آشوریان مانعی ندارند. برپایی مراسم و آیین‌های دینی و مذهبی از مفاخر جامعه‌ی آشوری است. آشوریان دارای بیش از 90 کلیسای تاریخی از نخستین سال­های پذیرش مسیحیت هستند. آنچه بیش از همه برای آشوریان مایه‌ی مباهات است، این است که با وجود جمعیت اندک که شاید به جمعیت یک شهر هم نمی‌رسد در مجلس شورای اسلامی دارای نماینده هستند و این نماینده صاحب اختیاراتی مانند نمایندگان دیگر مجلس است و این مسئله در خاورمیانه و کشورهای غربی که با وجود آزادی در کشورشان می‌بالند کم‌نظیر است. [1]

 

1-3-3- ارمنیان

 

ارامنه‌ی ایران از اقوامی هستند که بنابر روایات مکتوب تاریخی، پیش از قرن سوم میلادی در ایران سابقه­ی سکونت داشته‌اند و از سوی دیگر پیوند ارامنه به‌عنوان ساکنان سرزمین ارمنستان با ایرانیان به گذشته‌های باستانی باز می‌گردد. با آغاز حکومت اشکانیان ارتباط سیاسی و اجتماعی بین ایرانیان و ارامنه مستحکم شد. با آغاز حکومت صفویان و با فرمان شاه عباس، ارامنه به شهرهای اصفهان، رشت، قزوین و شیراز برده و اسکان داده شدند. شاه عباس برای وابسته کردن ارامنه به نواحی جدید به آنها امکان ساخت کلیسا و برپایی امور مذهبی را داد. به­طور کلی فعالیت‌های سیاسی و اجتماعی ارامنه در ایران به سه دوره‌ی زمانی تقسیم می‌شود:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

دوره‌ی اول: فعالیت‌های سیاسی ـ اجتماعی ارامنه که به زمان شاه عباس باز می‌گردد.

 

دوره‌ی دوم: از زمان مشروطه و تدوین قانون اساسی که طبق آن به اقلیت‌ها حق شهروندی داده شد.

 

دوره‌ی سوم: دوره‌ی فعالیت‌های سیاسی اجتماعی ارامنه پس از انقلاب اسلامی ایران است.

 

تصمیم‌گیری در جامعه‌ی ارامنه‌ی ایران درباره‌ی مسائل مختلف بر عهده‌ی شورای خلیفه‌گری است که به­عنوان عالی‌ترین مرجع‌ رسیدگی به امور مذهبی، وظیفه‌ی نظارت بر امور فرهنگی، اجتماعی و سیاسی را بر عهده دارد.

 

وظیفه‌ی این شورا اجرای مصوبات هیئت نمایندگان است. این هئیت تصویب لوایح و قوانین جامعه‌ی ارامنه را بر عهده دارد. ارامنه همانند دیگر اقلیت‌های مطرح در قانون اساسی از آزادی کاملی بر انجام امور دینی برخوردارند. شمار زیاد کلیساها، مدارس و مراکز فرهنگی بر این امر دلالت دارد. هم اکنون پنج فرقه‌ی از ارامنه در ایران به سر می‌برند که عبارتند از: ارامنه­ی کاتولیک، گریگوری، ارتدکس، شنبه‌دار، کرهلیت، ‌پروتستان.[2]

 

1-3-3-زرتشتیان

 

بین سال‌های 32 تا 168 هجری مهاجرت عظیمی از زرتشتیان ایران به هند صورت گرفت. در مرحله­ی دوم مهاجرت پس از حمله‌ی مغول دسته‌هایی از زرتشتیان به هند رفتند. با این همه تا آن زمان هنوز گروه بزرگی از معتقدان به دین زرتشت در ایران زندگی می‌کردند و تا دوره‌ی قاجار پیوسته مورد فشار و آزار بودند.

 

در زمان ناصرالدین شاه، با بروز احساسات ملی و توجه به تاریخ و فرهنگ ایران باستان، مالیات جزیه که از اقلیت‌های مذهبی گرفته می‌شد لغو گردید و از آن پس زرتشتیان امکان یافتند بعضی مراسم و آداب مذهبی خود را اجرا کنند. در زمان پهلوی، با ترجمه و نشر کتاب‌های باستانی به زبان فارسی، آشنایی عمومی با دین زرتشت افزایش یافت. امروزه جامعه‌ی زرتشتیان ایران در یزد، کرمان، شیراز، تهران و تعداد کمی نیز در اهواز و اصفهان فعالیت‌های مذهبی و فرهنگی دارند.[3]

 

در ایران حدود شصت هزار نفر زرتشتی به سر می‌برند. زرتشتیان ایران مانند برخی دیگر از گروه‌های اقلیت مذهبی در مجلس شورای اسلامی نماینده دارند. امروزه روند مهاجرت زرتشتیان ایران به خارج کشور بسیار سرعت گرفت و شمار زرتشتیان باقیمانده در ایران حدود بیست هزار نفر است. در ایرن مدارس و نشریاتی، ویژه‌ی زرتشتیان وجود دارد و تحصیلات آنها در برخی دبیرستان‌ها مانند مارکار تهران پارس انجام می‌شود. نشریه‌ای نیز به نام امرداد متعلق به سازمان‌های زرتشتی در ایران به صورت هفتگی چاپ می‌شود. زرتشتیان که بنا بر معتقدات مذهبی به آبادانی و سازندگی اهمیت بسیار می‌دهند در کارهای خیر که منافع آن بر عموم مردم برسد همیشه پیشگام بوده‌اند. مدرسه‌ها، بیمارستان‌ها و گردش­گاه‌های بسیار به­وسیله‌ی نیکوکاران زرتشتی ساخته شده است.[4]

 

[1] . محقق داماد، مصطفی، دین، فلسفه و قانون، به کوشش: علی دهباشی، تهران، سخن و شهاب ثاقب، 1378صص 29 و . 528

 

[2] .مشکور،محمد جواد، 1372 ، خلاصه ادیان در تاریخ دین های بزرگ ، تهران، شرق،ص60

 

[3] همان،ص61

 

[4] .هاشمی، سید محمد،1382، حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، تهران ، نشر میزان،ص63

  • milad milad

تعریف جرم در لغت،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۲۰ ب.ظ

تعریف جرم در لغت

 

جرم در لغت به معنای «گناه» آمده است.همانگونه که اقدام منفی به صورت فعل هم مشمول مجازات است انجام ندادن یک فعل و عدم اقدام به آن هم قابلیت پیگیری کیفری دارد و مجازات خاص خود را هم خواهد داشت.«جرم عمل یا خودداری از عملی است که مخالف نظم و صلح و آرامش اجتماع بوده و از همین حیث مجازاتی برای آن تعیین نموده باشد.»انجام تخلف و جرم از ناحیه افراد عموماً به صورت مختلف صورت می گیرد و بر اساس آن مجازاتهای مربوط به جرائم در قانون مدون شده است.«جرم مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت یا ارتکاب عملی است که به تباهی فرد یا جامعه بیانجامد. هر جرم را کیفری است که شارع بدان تصریح کرده یا اختیار آن را به ولی سپرده است.»

 

همانگونه که مشخص است فردی مبادرت به ارتکاب جرمی می نماید قانون حسب جرم ارتکابی، مجازات خاص خود را برای شخص خاطی در نظر گرفته و متخلف را به مجازات مقرر در آن محکوم نموده است.

 

دورکیم جامعه شناس فرانسوی می گوید: «هر عملی که در خور مجازات باشد، جرم است». یعنی هر فعل یا ترک فعلی که نظم و آرامش اجتماعی را مختل سازد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد، «جرم» محسوب می شود.به نظر دورکیم، «ما کاری را به خاطر «جرم» بودن محکوم نمی کنیم بلکه از آن جایی که آن را محکوم می کنیم جرم تلقی می شود.»از نظر حقوقی نیز «جرم عملی است که بر خلاف یکی از موارد قانون مجازات عمومی هر کشور باشد و مجرم کسی است که در زمان معینی عمل او بر خلاف قانون رسمی کشور باشد.» برای بررسی بهتر موضوع، پدیده جرم را از چند رویکرد تعریف می کنیم.«جرم یک عمل عمدی و ارادی بر علیه قانون است که غیر قابل حمایت و بخشودن بوده، مجرم باید دستگیر شود و به وسیله دولت مجازات گردد.» «سست بودن معیارهای قانونی باعث به وجود آمدن رفتارهای ضد اجتماعی می گردد. تاکید بر تعریف قانونی جرم توسط دو ملاک مشخص، تعیین می گردد. یکی رفتارهایی که از قوانین اجتماعی تخطی و تجاوز می کنند و دوم مقررات قانونی برای مجازات یک عمل.» به بیان دیگر از منظر اجتماعی می توان گفت که جرم یک پدیده «معمولی» جامعه است. زیرا که بر حسب احساس تنفر و انزجاری که بزهکار در جامعه بر می انگیزد، معین می گردد. البته درجه بروز تنفر و انزجار در چهارچوب جامعه ی مشخص در افراد متفاوت می باشد.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

هر گروه دارای معیارهایی از رفتار است که «هنجار» نامیده می شود. این هنجارها ضرورتاً به صورت قانونی تدوین نشده اند؛ بلکه هر کس از نقطه نظر گروهی که عضو آن است، عملی را بهنجار (درست) و نابهنجار (نادرست) جرم می داند و این هنجارها بستگی به ارزشهای فرهنگی هر جامعه دارد. مجرم کسی است که برچسب خورده و جرم رفتاری است که دیگران به آن برچسب زده اند.این رویکرد معتقد است که رفتارها به خودی خود به عنوان جرم یا کجروی محسوب نمی شوند؛ بلکه این افراد و گروههای فرهنگی هستند که به این رفتارها به عنوان جرم برچسب می زنند..باید توجه داشت که جرم یک پدیده اجتماعی و کاملاً نسبی است. چرا که جرم در یک زمان و در بین برخی ملتها، جرم محسوب می شود، در حالی که در زمان و مکان دیگر جرم شناخته نمی شود. برای روشن شدن مطلب چند مثال می آوریم:قبل از ظهور اسلام، زنده به گور کردن نوزادان دختر در بین قبایل عرب متداول بود و مجازاتی در پی نداشت؛ در حالی که پس از ظهور اسلام این عمل نهی شد و عنوان گناه پیدا کرد.لواط در آتن و قبیله چوکچیو سرقت در قوم اسپارت جرم نبوده؛ ولی در بیشتر جوامع جرم محسوب می شود

 

[1] سیاح، احمد، فرهنگ جامع عربی، فارسی، ج اول، ذیل کلمه جرم.ص556

 

[2] گرجی،محمد رضا، نشریه حقوق تطبیقی ش 2 1355-ص126

 

[3] کریمیان،محمد حسین، بررسی جنایت علیه اقلیت های دینی،پایاین نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه آزاد واحد تهران شمال،سال 1390،ص33

  • milad milad

تفویض:/پایان نامه درباره طلاق

milad milad | يكشنبه, ۲۴ اسفند ۱۳۹۹، ۰۷:۱۹ ب.ظ

 تفویض

 

از واژگان مصطلح دیگر که در تحقیق ازآن یاد شده تفویض است که در فصل سوم و با عنوان مطالعۀ تطبیقی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. تفویض در لغت کار با کسی گذاشتن، کار به کسی بازگذاشتن بازگذاشتن کار بر کسی،حاکم گردانیدن کسی را در امری سپردن و باز گذاشتن کار خود به کسی یا به خدا واگذاری و تسلیم و سپردگی، اختیار مقابل جبر و در معنای تفویض کردن آورده‌اند که به معنای تسلیم کردن و بخشیدن است[1]. آنچه گفتیم معنای لغوی تفویض بود و امّا تفویض در اصطلاح یعنی کار به کسی بازگذاشتن و به معنای واگذاری است. اساس دادن نیابت از دیدگاه برخی حقوقدانان، تفویض اختیار است و اذن را منشأ تفویض اختیار می‌دانند و گاهی معانی‌ای از تفویض ارائه می‌دهند مانند:

 

1) اعطاء شغل و سمت دولتی در مقامات عالیه مانند تفویض منصب قضاء؛

 

2) آزادی ارادۀ انسان در فعل و ترک که خداوند به او تفویض کرده است (= اصل آزادی ارادۀ کلامی) و آن را استطاعت هم گفته‌اند و معتقدین به این نظر را مفوضّه و قدریه گفته‌اند و ضد آن، جبر است؛

 

3) در حقوق خانواده عبارتست از ترک ذکر مهر در عقد نکاح و یا شرط عدم مهر در نکاح و یا موکول کردن مقدار مهر به نظر زوج و یا زوجه و یا ثالث(ماده 1087 ق.م)[2]؛ و لیکن آنچه منظور ما از اصطلاح تفویض است در هیچکدام از این تعاریف نمی‌گنجد، بلکه مقصود از تفویض انتقال حقّ طلاق از زوج به زوجه بصورت تام و تمام در اجرای صیغۀ طلاق می‌باشد که در نزد اکثر فقهای اهل تسنّن پذیرفته شده است، به گونه‌ای که از آن تسلیط زن بر سرنوشت نکاح برداشت می‌شود به‌طوری که اگر بخواهد نکاح را منحل می‌کند و اگر بخواهد آن را باقی می‌گذارد. تفویض عبارتست از واگذاری طلاق به زن و مختار کردن او در تعیین تکلیف خود، به‌طوری که اگر طلاق را اختیار کند این امر به وقوع می‌پیوندد.[3]

 

با توجه به ادله و روایاتی که در این زمینه وجود دارد. تفویض در فقه امامیه پذیرفته نشده و قول به عدم جواز آن غلبه دارد و لیکن در فقه عامّه آن را به عنوان یکی از طرق نیابت پذیرفته‌اند و غالباً آن را به سه صورت توکیل، تخییر و تملیک مورد بحث قرار می‌دهند. از آنجا که معنای تفویض در اصطلاح فقهی و حقوقی، از معنای لغوی آن زیاد دور نیافتاده است، لذا فقهاء از تفویض طلاق تعاریف گوناگونی ارائه داده‌اند که به برخی از آن اشاره می‌کنیم:

 

الف) «تفویض را تملیک حق طلاق به زن می‌دانند[4] و یا «تملیک نمودن طلاق به غیر»[5].

 

ب) «تفویض عبارتست از تعلیق امر طلاق بر خواست و ارادۀ شخص اجنبی و بیگانه»[6]

 

ج) «تفویض عبارتست از تسلیط زن بر سرنوشت نکاح به‌طوری که اگر بخواهد نکاح را منحل کند و اگر بخواهد آن را باقی بگذارد و در نتیجه به ادامۀ زندگی با همسر خود بپردازد.»[7]

 

د) تفویض عبارتست از واگذاری طلاق به زن و مختار کردن او در تعیین تکلیف خود به‌طوری که اگر طلاق را اختیار کند، این امر به وقوع بپیوندد.با تفویض حق طلاق به زوجین، این حق از شخص زوج سلب خواهد شد وزن، اختیار تام و تمام در جدایی از شوهر و یا عدم آن را خواهد داشت.[8] در کتب فقهی یا تفویض همراه با تخییر به کار رفته و یا بجای آن از تخییر استفاده شده است بدین گونه که زوجه مخیر بین انتخاب طلاق و یا ادامۀ زندگی با شوهر خود باشد و از جواز و یا عدم جواز آن صحبت شده است که به تفصیل در فصل سوم به آن خواهیم پرداخت.[9]

 

[1]. لغت نامۀ دهخدا، جلد 5، پیشین، ص 6864.

 

[2]. محمدعلی طهرانی(کاتوزیان)، پیشین، ص 204؛ محمّد جعفر جعفری لنگرودی، وسیط در ترمینولوژی حقوق، پیشین، ص 222، شمارۀ 955؛ محمّد جعفر جعفری لنگرودی، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، پیشین، صص 1376 و 1377، شمارۀ 5051.

 

[3]. سید مهدی جلالی، اختیار زوجه در طلاق در حقوق ایران با مطالعۀ تطبیقی، انتشارات خرسندی، 1388، تهران، ص 18.

 

[4]. ابن ذکریا یحیی بن شرف النووی الشافعی، المتوفی سنة 676 هـ، منهاج الطالبین، مکتبة التراث الاسلامی، قاهره،ص 155 «له تفویض طلاقها الیها و هو تملیک فی الجدید».

 

[5]. عبدالرحمن الجزیری، الفقه علی المذاهب الاربعة، جلد 4، دار القلم، بیروت، ص 357 «التفویض و هو تملیک الغیر، الطلاق».

 

[6]. محمد ابوزهره، الاحوال الشخصیة، دار الفکر العربی، چاپ سوم، قاهره، ص 323 «یکون التفویض تعلیق امر الطلاق علی مشیئة الاجنبی».

 

[7]. محمد محی الدین عبدالحمید، الاحوال الشخصیة فی الشریعة الاسلامیة، دار الکتب العربی، چاپ اوّل، 1404 هـ. ق، قاهره، ص 286، مسأله 143 «و إذا سلّط الزوج الزوجة نفسها، سمّی تسلیطة تفویضا و سمیت الزوجة مفوّضة».

 

[8]. زین الدین بن علی العاملی، مسالک الافهام إلی تنقیح شرایع الاسلام، جلد 9، موسسۀ المعارف الاسلامیة، چاپ اوّل، 1416 هـ، قسم سوم، کتاب الطلاق، قم،ص 80 «اتفق علماء الاسلام ممّن عدا الاصحاب علی جواز تفویض الزوج أمر الطلاق إلی المرأة و تخییرها فی نفسها ناویا به الطلاق و وقوع الطلاق لو اختارت نفسها و کون ذلک بمنزلة توکلیها فی الطلاق و جعل التخییر کنایة عنه او تملیکا لها نفسها…»

 

.

 

[9]. سید محمّد صادق الحسینی روحانی، فقه الصادق، جزء 22، موسسه دار الکتب، چاپ سوم،قم، ص 420؛ شهید ثانی، مسالک الافهام، همان، محمّد بن علی بن الحسین بن بابویه القمی ابی جعفر الصدوق، المقنع، مؤسسه امام‌هادی(ع)، قم، ص 347؛ علی‌پناه اشتهاردی، فتاوی ابن جنید، مؤسسه نشر اسلامی، چاپ اوّل، قم، ص 267؛ ابی جعفر محمد بن الحسن الطوسی، الخلاف، جلد 4، موسسه نشر اسلامی،قم، ص 470؛ ابی جعفر محمد بن منصور بن احمد بن ادریس الحلّی، السرائر الحاوی لتحریر الفتاوی، جلد 2، موسسه نشر اسلامی، چاپ پنجم، قم، ص 688؛ سید احمد الحسینی و سید مهدی رجایی، رسائل الشریف المرتضی، موسسه النور للمطبوعات، بیروت، جلد اوّل، ص 241.

 

 

 

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

  • milad milad